Индивидуальный стиль профессионально педагогической деятельности. Стиль педагогической деятельности

· Рассмотрим основные признаки индивидуального стиля педагогической деятельности. Он проявляется:

o в темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость);

o характере реакций на те или иные педагогические ситуации;

o выборе методов обучения;

o подборе средств воспитания,

o стиле педагогического общения;

o реагировании на действия н поступки детей;

o манере поведения;

o предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний;

o применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.

А.К. Маркова и А.Я. Никонова (Маркова А.К., Никонова А.Я., 1987. С. 41-42 ) рассматривают три группы характеристик индивидуального стиля педагогической деятельности - 1) содержательные, 2) динамические и 3) результативные характеристики (рис. 14).

1. Среди важнейших содержательных характеристик ученые указывают такие, как:

o преимущественная ориентация учителя: на процесс обучения, процесс и результаты обучения, только на результаты обучения;

o адекватность-неадекватность планирования учебно-воспитательного процесса;

o оперативность-консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности;

o рефлексивность-интуитивность.

2. Аналогично выделяются динамические характеристики (рис. 15).

3. Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, обычно имеют в виду, что, выбирая те или иные средства педагогического воздействия и формы поведения, педагог учитывает свои индивидуальные склонности. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному.
(http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1997/972/972014.htm; см. статью Аминова Н.А. "Природные предпосылки педагогических стилей у преподавателей начальной школы").

Педагогическая акмеология

Педагогическая акмеология - это наука о путях достижения профессионализма и компетентности в труде педагога. Одно из центральных понятий педагогической акмеологии - это понятие профессионализма педагога (Маркова А.К., 1996; см. аннотацию). Под ним понимается интегральная характеристика личности педагога, предполагающая владение им видами профессиональной деятельности и наличие у педагога сочетания профессионально важных психологических качеств, обеспечивающих эффективное решение профессиональных педагогических задач по обучению и воспитанию (детей, взрослых обучающихся). (Акмеология, 2002. С. 444)
(http://elite.far.ru/; см. сайт кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС).

· По мнению А.К. Марковой, профессионализм педагога должен соответствовать ряду критериев, среди которых:

o объективные критерии: эффективность педагогической деятельности (основных ее видов - обучающей, развивающей, воспитательной, а также вспомогательных в труде педагога - диагностической, коррекционной, консультационной, организаторско-управленческой, самообразовательной и др.);

o субъективные критерии: устойчивая педагогическая направленность (желание оставаться в профессии), понимание ценностных ориентаций профессии педагога, позитивное отношение к себе как профессионалу, удовлетворенность трудом;

o процессуальные критерии: использование педагогом социально приемлемых, гуманистически направленных способов, технологий в своем труде;

o результативные критерии: достижение в педагогическом труде результатов, востребованных обществом (формирование качеств личности учащихся, обеспечивающих их подготовленность к жизни в быстро меняющемся обществе) (Акмеология, 2002).

· Уровни профессионализма педагога представляют собой ступени, этапы его движения к высоким показателям педагогического труда:

o уровень овладения профессией, адаптация к ней, первичное усвоение учителем норм, менталитетов , необходимых приемов, технологий;

o уровень педагогического мастерства как выполнение на хорошем уровне лучших образцов передового педагогического опыта, накопленных в профессии; владение имеющимися в профессии приемами индивидуального подхода к учащимся, методами передачи знаний; осуществления личностно-ориентированного обучения и др.;

o уровень самоактуализации педагога в профессии, осознание возможностей педагогической профессии для развития своей личности, саморазвитие средствами профессии, сознательное усиление своих позитивных качеств и сглаживание негативных, укрепление индивидуального стиля;

o уровень педагогического творчества как обогащение педагогическим опытом своей профессии за счет личного творческого вклада, внесения авторских предложений, как касающихся отдельных задач, приемов, средств, методов, форм организации учетного процесса, так и создающих новые педагогические системы обучения и воспитания (Кухарев Н.В., 1990; см. аннотацию).

А.К. Марковой разработано модульное представление профессиональной компетенции учителя, а Л.М. Фридман предложил схему психологического анализа педагогического опыта (см. анимацию)
(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-prof.html; см. лабораторию профессионального развитя личности ПИ РАО).

Резюме

· Способности - индивидуально-психологические особенности человека, проявляющиеся в деятельности и являющиеся условием успешности ее выполнения.

o На сегодняшний день существуют различные подходы к определению способностей. Глубокий анализ проблемы способностей был дан Б.М. Тепловым. Согласно развиваемой им и его сотрудниками концепции, врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические и функциональные особенности человека, создающие определенные предпосылки для развития способностей, называемые задатками.

o Общие способности - такие индивидуальные свойства личности, которые обеспечивают относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлении различных видов деятельности.

o Специальные способности - система свойств личности, которые помогают достигнуть высоких результатов в какой-либо области деятельности. Специальные способности органически связаны с общими.

· Педагогическими способностями называют совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью. Отличие педагогических способностей от педагогических умений заключается в том, что педагогические способности - это особенности личности, а педагогические умения - это отдельные акты педагогической деятельности, осуществляемые человеком на высоком уровне.

o К группе педагогических способностей в первую очередь относятся: педагогическая наблюдательность; педагогическое воображение; требовательность как черта характера; педагогический такт; организаторские способности; простота, ясность и убедительность речи.

o Педагогическая наблюдательность - это способность учителя, проявляемая в умении подмечать существенные, характерные, даже малозаметные свойства учащихся.

o Педагогический такт - это соблюдение педагогом принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к учащимся.

· В настоящее время концепция педагогических способностей, развиваемая Н.В. Кузьминой, представляет собой наиболее полную системную трактовку. В этой концепции все педагогические способности соотнесены с основными аспектами (сторонами) педагогической системы.

o Педагогическая система определяется как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей.

o Многочисленные психолого-педагогические исследования, проведенные Н.В. Кузьминой, показали, что саморазвитие педагогов обеспечивается достаточно высоким уровнем сформированности у них таких общих способностей, как: гностические; проектировочные; конструктивные; коммуникативные; организаторские.

· В состав профессионально обусловленных свойств и характеристик учителя, как мы уже отмечали в предыдущей теме, входят: общая направленность его личности; некоторые специфические качества; профессиональная работоспособность; физическое и психическое здоровье.

o В разрабатываемой в настоящее время модели личности учителя в контексте той же схемы "деятельность - общение - личность" выделяются пять профессионально значимых качеств, выявляющих две группы педагогических способностей (по Н.В. Кузьминой: проектировочно-гностические способности и рефлексивно-перцептивные способности.

o Рефлексивно-перцептивные умения педагога образуют органичный комплекс познания собственных индивидуально-психологических особенностей, оценивание своего психического состояния, а также осуществление разностороннего восприятия и адекватного познания личности учащегося.

o Механизмы идентификации, эмпатии и децентрации являются важнейшими в процессе познания педагогом личности учащегося.

· Стиль деятельности - это взаимосвязанная совокупность индивидуальных особенностей, способов и характера осуществления определенной деятельности, предполагающей, как правило, взаимодействие с людьми и выступающей как динамический стереотип.

o А.К. Маркова отмечает четыре наиболее характерных стиля деятельности учителя: эмоционально-импровизационный; эмоционально-методический; рассуждающе-импровизационный; рассуждающе-методический.

o А.К. Маркова и А.Я. Никонова выделяют три группы характеристик индивидуального стиля педагогической деятельности: 1) содержательные, 2) динамические и 3) результативные характеристики.

· Педагогическая акмеология - это наука о путях достижения профессионализма и компетентности в труде педагога. Одно из центральных понятий педагогической акмеологии - это понятие профессионализма педагога. Под ним понимается интегральная характеристика личности педагога, предполагающая владение им видами профессиональной деятельности и наличие у педагога сочетания профессионально важных психологических качеств, обеспечивающих эффективное решение профессиональных педагогических задач по обучению и воспитанию (детей, взрослых обучающихся).

o Психологическая структура деятельности педагога включает следующие компоненты: проектировочный; конструктивный; организаторский; коммуникативный; гностический.

o Профессионализм педагога должен соответствовать ряду критериев, среди которых: объективные критерии; субъективные критерии; процессуальные критерии; результативные критерии.

Словарь терминов

1. Дидактогения

2. Задатки

3. Педагогическая акмеология

4. Педагогическая наблюдательность

5. Педагогическая система

6. Педагогический такт

7. Рефлексивно-перцептивные умения

8. Рефлексия

9. Способности

10. Способности академические

11. Способности гностические

12. Способности дидактические

13. Способности коммуникативные

14. Способности конструктивные

15. Способности общие

16. Способности организаторские

17. Способности педагогические

18. Способности перцептивные

19. Способности специальные

20. Эмпатия

Вопросы для самопроверки

1. Как в психологии трактуются способности?

2. Чем отличаются способности от задатков?

3. Как понимаются способности в научной школе Б.М. Теплова?

4. Как соотносятся талант и гениальность со способностями?

5. Что такое "общие способности"?

6. Назовите основные направления изучения способностей в психологии.

7. Дайте определение понятию "педагогические способности".

8. Какие свойства являются ведущими в педагогических способностях?

9. Что такое "педагогический такт"?

10. Как определяется педагогическая наблюдательность в психолого-педагогической литературе?

11. Назовите базовые педагогические способности.

12. Какие педагогические способности выделяет Ф. Н. Гоноболин?

13. Дайте характеристику организаторских способностей.

14. Какие способности учителя выделяет В.А. Крутецкий?

15. Что такое "перцептивные способности"?

16. Чем отличаются речевые способности учителя от коммуникативных?

17. Какие функции выполняет педагогическое воображение (или прогностические способности)?

18. Кто разработал наиболее полную на сегодняшний день системную трактовку способностей?

19. Что такое "педагогическая система"?

20. Какие структурные компоненты составляют суть педагогической системы?

21. Чем отличаются функциональные компоненты педагогической системы от структурных?

22. Какие уровни педагогических способностей выделяет Н.В. Кузьмина?

23. Чем отличается первый уровень способностей от второго (по Н.В. Кузьминой)?

24. Назовите общие педагогические способности.

25. Чем отличаются гностические способности от проектировочных?

26. Чем "обеспечиваются" коммуникативные педагогические способности?

27. Какие профессионально обусловленные свойства и характеристики учителя выделяет А.К. Маркова?

28. Что включает в себя, по А.К. Марковой, структура субъективных факторов?

29. Что такое "аутопсихологическая компетентность"?

30. Какие три основные стороны труда учителя выделяет А.К. Маркова?

31. Чем, по Н.В. Кузьминой, отличаются проектировочно-гностические способности от рефлексивно-перцептивных?

32. В чем суть рефлексивно-перцептивных умений учителя?

33. Какие механизмы являются важнейшими в процессе познания педагогом личности учащегося?

34. Что такое "эмпатия"?

35. Как трактуется рефлексия в психолого-педагогической литературе?

36. Назовите базовые умения педагога.

37. В чем суть проектировочных умений педагога?

38. Что включает в себя конструктивный компонент деятельности педагога?

39. Перечислите базовые организаторские умения.

40. Что такое "стиль педагогической деятельности"?

41. Какие наиболее характерные четыре стиля деятельности учителя выделяет А.К. Маркова?

42. Чем отличается, по А.К. Марковой, эмоционально-методический стиль педагогической деятельности от рассуждающе-импровизационного?

43. Назовите основные признаки индивидуального стиля педагогической деятельности.

44. Какие три группы характеристик индивидуального стиля педагогической деятельности рассматривают А.К. Маркова и А.Я. Никонова?

45. Что такое "педагогическая акмеология"?

46. Назовите основные критерии определения профессионализма по А.К. Марковой.

47. Охарактеризуйте основные уровни профессионализма педагога.

Список литературы

1. Акмеология: Учебник / Под ред. А.А. Деркача. М., 2002.

2. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти… (Техника профессионального поведения). Кн. для учителя. М., 1994.

3. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1995.

4. Гоноболин Ф.Н. О педагогических способностях учителя. М., 1964.

5. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 2002.

6. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. М., 1995.

7. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976.

8. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя: Учеб. метод. пособие. М., 1999.

9. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л., 1967.

10. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

11. Кумекер Л., Шейн Дж. С. Свобода учиться, свобода учить: Пособие для учителя. М., 1994.

12. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителя. М., 1990.

13. Левитес Д.Г. Школа для профессионалов, или Семь уроков для тех, кто учит. М.; Воронеж, 2001.

14. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М., 1960.

15. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

16. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопр. психологии. 1987. № 5.

17. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994.

Общее понятие о стиле педагогической деятельности

Особенности педагогической деятельности можно описать с помощью определённого стиля исполнения.

Общее понимание термина «стиль» включает в себя наличие определённой постоянной системы используемых способов и приемов в осуществлении деятельности. Для этой системы характерна стабильность, проявляющаяся в разнообразных условиях, при которых совершается деятельность. Стиль деятельности обусловлен индивидуально-психологическими особенностями человека (тип темперамента, черты характера, уровень развития профессиональных способностей).

Определение

Стиль деятельности в педагогическом смысле – это обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности... индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей типологически обусловленной индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности.

В представленном строгом определении стиля деятельности подчёркивается роль индивидуального своеобразия сочетания приёмов и способов при выполнении деятельности.

Структурными компонентами индивидуального стиля деятельности являются:

• индивидуально-психологические особенности субъекта этой деятельности, в том числе индивидуально-типологические, личностные и поведенческие;
• психологические особенности самой деятельности;
• особенности обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.).

Основные области проявления индивидуального стиля педагогической деятельности определяются:

• темпераментом (временем и скоростью реакции, индивидуальным темпом работы, эмоциональной откликаемостью);
• характером реакции на те или иные педагогические ситуации, а также на различные действия и поступки учеников;
• выбором методов обучения;
• выбором средств воспитания;
• стилем педагогического общения;
• применением средств психолого-педагогического воздействия на учащихся.

Классификация стилей педагогической деятельности в зависимости от ее характера

Стиль педагогической деятельности можно классифицировать по нескольким основаниям. Представим классификацию стилей деятельности по характеру осуществления деятельности.

В качестве оснований данной классификации могут послужить:

В соответствии с данными основаниями, представим в таблице индивидуальные стили педагогической деятельности учителя.

Таблица. Индивидуальные стили педагогической деятельности учителя

Для полного понимания отличий представленных в таблице стилей друг от друга ниже каждому стилю дана своя характеристика.

Характеристика индивидуальных стилей педагогической деятельности учителя

Эмоционально-импровизационный индивидуальный стиль: ориентация на процесс обучения. Учитель логично и интересно выстраивает ознакомление с новым материалом, иногда увлекается, что ведёт за собой потерю обратной связи с учениками, учитель не прерывается и не уточняет, понятно ли изложение нового материала. При проведении опроса чаще обращается к сильным ученикам, опрос проводится в быстром темпе, поэтому не опрашиваются слабые учащиеся, у учителя часто не хватает терпения дождаться конца самостоятельных рассуждений школьников. Для данного стиля характерно не совсем адекватное планирование образовательно-воспитательного процесса; для изучения учителем выбирается наиболее интересный материал, а важный, но неинтересный оставляется на самостоятельную разработку школьникам. При данном стиле педагогической деятельности недостаточно представлены этапы закрепления учебного материала, а также осуществление контроля знаний учащихся.

Достоинства: высокая оперативность, использование разнообразных методов обучения.

Недостатки: преобладание интуитивности над рефлексивностью.

Эмоционально-методичный индивидуальный стиль: ориентация в равных долях на процесс и результат обучения. Планирование учебного процесса адекватно, характерна поэтапная отработка всего учебного материала и у сильных, и у слабых учащихся. Учителя с данным стилем педагогической деятельности отличает высокая оперативность, частая смена видов работ на уроке, использование коллективных обсуждений. Во время опроса происходит максимальный охват учащихся, даются индивидуальные задания. В деятельности постоянно присутствует закрепление материала и контроль результатов обучения.

Достоинства: заинтересовывает учащихся особенностями предмета, используются разнообразные методы при отработке материала.

Недостатки: преобладание интуитивности над рефлексивностью, хотя рефлексивность более высокая, чем в предыдущем стиле.

Рассуждающе-импровизационный индивидуальный стиль: педагог равнозначно ориентируется на процесс и результат обучения, адекватно планирует образовательно-воспитательный процесс. Использует небольшое количество методов обучения, они однотипны, темп работы средний или низкий, не практикуются коллективные обсуждения. При опросе даёт возможность всем школьникам детально сформулировать ответ, мало говорит сам, воздействует на учащихся косвенно (наводящие вопросы, требования уточнить сказанное). При объяснении нового материала учитель выделяет основные вопросы, логично излагает их, делая акценты на основной структуре и причинно-следственных связях. Постоянно закрепляет, повторяет и контролирует результат обучения.

Недостатки: перевес рефлексивности над интуитивностью, что позволяет анализировать результат своего труда, но ограничивает возможности спонтанного поведения на уроке.

Рассуждающе-методичный индивидуальный стиль: ориентирован на результаты обучения, адекватно планирует образовательно-воспитательный процесс. Консервативен в отборе средств и способов педагогической деятельности, использует малый стандартный набор методов обучения, на первое место ставит воспроизведение изученного материала, практически не использует индивидуальные творческие задания и коллективные рассуждения. Опрос проводится с задействованием большого количества учеников, особое внимание уделяется слабым ученикам. Постоянно использует закрепление, повторение и контроль результатов обучения.

Достоинство: высокая степень рефлексивности, наиболее полный анализ собственной деятельности.

Недостатки: ограничение спонтанного поведения на уроке.

Итак, были перечислены четыре типа индивидуальных стилей педагогической деятельности учителя, в характеристике которых отражена разница в стиле управления, общения, поведения и когнитивного стиля учителя.

Модель профессиональной деятельности психолога может служить определенным ориентиром, но предполагается формирование у каждого специалиста индивидуального стиля деятельности.

Стиль (лат.stilus , греч.stilos – палочка) берет свое начало от своеобразной манеры написания заостренным стрежнем из кости, металла или дерева, которыми писали на восковых дощечках или бересте. Отсюда аналогии: способ осуществления чего-либо, отличающийся совокупность своеобразных приемов, манера вести себя, говорить, одеваться и т.д.

Стиль деятельности - это взаимосвязанная совокупность индивидуальных особенностей, способов и характера осуществления определенной деятельности, как правило, предполагающей взаимодействие с людьми и выступающей как динамический стереотип

Индивидуальный стиль деятельности обусловлен спецификой са­мой деятельности, индивидуально-психологическими и личностными особенностями ее субъекта (И В. Страхов, Н. Д. Мерлин, Е. А. Климов и др.)

В структуре индивидуального стиля деятельности Евгений Александрович Климов выделяет два компонента:

Т.е. индивидуальный стиль деятельности определяется природными, врожденными особенностями человека и прижизненно сложившимися качествами личности, возникшими в ходе взаимодействия человека с предметной и социальной средой. Эффективный индивидуальный стиль обеспечивает наибольший результат при минимальных затратах времени и сил. Главным аргументом в пользу найденных учителем индивидуальных способов осуществления педагогической деятельности будет личностное и умственное развитие его учеников. Именно выработка своего стиля с учетом, прежде всего, свойств собственной личности, а также специфики требований деятельности, ведет к тому, что учитель меньше напрягается и устает. Поскольку личностные свойства педагога представляют собой гибкую структуру, то и индивидуальный стиль деятельности может меняться.

Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным стилем, который обеспечивается как спецификой самой деятельности, так и индивидуально - психологическими особенностями ее субъекта.

Индивидуальный стиль педагогической деятельности проявляется:

в темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость);

характере реакций на те или иные педагогические ситуации;

выборе методов обучения;

подборе средств воспитания,

стиле педагогического общения;

реагировании на действия и поступки детей;

манере поведения;

предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний;

применении средств психолого-педагогического воздействия на детей

Наиболее полное представление о стилях педагогической деятель­ности предложено А. К. Марковой, А. Я. Никоновой. В основу различе­ния стилей деятельности положены сущностные характеристики: содер­ жательные показатели, динамические и результативные.

преимущественная ориентация учителя: а) на процесс обучения, б) на процесс и результаты обучения, в) на результаты обучения;

адекватность - неадекватность планирования учебно-воспитательного процесса;

оперативность - консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности;

рефлексивность - интуитивность.

Динамические характеристики определяют:

гибкость - традиционность;

импульсивность - осторожность;

устойчивость - неустойчивость по отношению к меняющейся ситуации;

стабильно эмоционально положительное отношение к учащимся - неустойчивое эмоциональное отношение;

наличие личностной тревожности - отсутствие личностной тревожности;

в неблагоприятной ситуации направленность рефлексии на себя - направленность на обстоятельства - направленность на других.

Результативные характеристики :

однородность - неоднородность уровня знаний учащихся;

стабильность - неустойчивость у учащихся навыков учения;

высокий - низкий уровень интереса к изучаемому предмету.

Исходя из данных характеристик, каждый из стилей предполагает определенный характер взаимодействия, доминирование либо моноло­гической, либо диалогической формы общения, определенную органи­зацию деятельности.

В этом параграфе рассмотрим проблему индивидуального стиля профессиональной деятельности педагога. Выбор того или иного стиля, его формирование, определяется многими факторами, такими как индивидные, индивидуально-психологические и социально-психологические особенности педагога и ученика, образовательная ситуация и т.п. При грамотном и профессиональном использовании практически каждый стиль деятельности имеет свои положительные стороны.

Характерная для данного человека система навыков, методов, приемов, способов решения задач той или иной деятельности, обеспечивающая более или менее успешное ее выполнение.

Индивидуальный стиль деятельности - неповторимый вариант типичных для данного человека приемов работы в типичных для него условиях.

В отечественной психологии преобладают исследования индивидуального стиля в зависимости от основных свойств нервной системы человека (Е.А. Климов, В.С. Мерлин, К.М. Гуревич и др.).

Рассматривая проблему индивидуального стиля деятельности, Е.А. Климов дает «широкое» и «узкое» его толкование.

В «широком плане» под индивидуальным стилем понимается система отличительных признаков деятельности человека, обусловленных особенностями его личности. В «узком смысле » индивидуальный стиль деятельности представляет собой устойчивую систему, обусловленную типологическими особенностями человека, складывающуюся у него как стремящегося к наилучшему осуществлению определенной деятельности.

Таким образом, индивидуальный стиль - индивидуальносвоеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности .

В общей структуре индивидуального стиля Е.А. Климов предложил выделять «ядро» и «пристройку» к нему. Ядро индивидуального стиля составляют особенности, способы деятельности, которые непроизвольно или без заметных субъективных усилий (как бы стихийно) провоцируются в данной объективной обстановке на основе имеющегося у человека комплекса типологических свойств нервной системы. Эти особенности обусловливают первый приспособительный эффект и таким образом существенно определяют направление дальнейшего уравновешивания со средой. Но они не обеспечивают всего необходимого приспособительного эффекта, и в меру необходимости возникает «пристройка к ядру», предполагающая особенности деятельности, которые вырабатываются в течение некоторых более или менее продолжительных поисков (сознательных или стихийных).

«Ядро» индивидуального стиля деятельности составляют две категории:

• 1) особенности, благоприятствующие успеху в данной обстановке;
• 2) особенности, противодействующие успеху.

Особенности, противодействующие успешному осуществлению деятельности, рано или поздно, стихийно или сознательно «обрастают» компенсаторными механизмами. Например, обусловленная инертностью недостаточная расторопность возмещается предусмотрительностью, более высоким уровнем ориентировочной деятельности. Обусловленная подвижностью снижения сопротивляемость действию монотонной ситуации компенсируется тем, что человек искусственно разнообразит свою деятельность и т.д.

В качестве других элементов «пристройки» к ядру индивидуального стиля могут возникать особенности, способствующие максимальному использованию приспособительных возможностей субъекта для успешного осуществления, выполнения деятельности (в том числе и профессиональной). Соответственно, среди особенностей, составляющих «пристройку» к ядру индивидуального стиля, также можно выделить две категории:

• 1) особенности, имеющие компенсаторное значение;
• 2) особенности, связанные с максимальным использованием положительных приспособительных возможностей.

Как указывает Е.А. Климов , если под индивидуальным стилем понимать интегральный эффект взаимодействия человека с предметной и социальной средой, то необходимо в каждом конкретном случае уметь быстро распознать, где есть или где должен быть сформирован индивидуальный стиль. Для этого важно:

• определить конкретную систему «субъект - объект» и определить то желательное состояние, к которому она должна прийти (иначе говоря, указать цель управления);
• выделить как можно больше существенных условий, от которых зависит достижение желаемого результата (т.е. указать определенную группу входных воздействий, как управляющих, так и возмущающих);
• выделить такие управляющие воздействия, в отношении которых какое-либо типологическое свойство или сочетание свойств является по своему биологическому смыслу противодействующим фактором;
• выделить такие особенности деятельности, в отношении которых определенные типологические особенности являются благоприятным или хотя бы нейтральным (явно не противодействующим) фактором.

После того как все это проделано, остается искать пути управления формированием индивидуального стиля за счет конструирования необходимых элементов пристройки к его ядру.

В.С. Мерлин в рамках своих исследований показал, что индивидуальный стиль деятельности выполняет системообразующую функцию в развитии интегральной индивидуальности человека. В этом контексте М.Р. Щукин сформулировал представление о стиле как целостном образовании, характеризующимся индивидуальными особенностями субъекта в следующих сторонах деятельности:

• в системе внутренних условий;
• в отражении субъектом внешних условий и требований деятельности;
• в процессуальной и результативной сторонах.

Наиболее важной, определяющей стороной стиля является взаимодействие внутренних условий. Оно (взаимодействие) характеризует саморегуляцию деятельности и обеспечивает индивидуальное своеобразие в процессуальной и результативной ее сторонах и отражении субъектом внешних условий и требований деятельности.

В качестве наиболее важных внутренних условий в деятельности субъекта выступают:

• особенности отношения человека к деятельности;
• особенности самосознания, самооценки;
• особенности интеллектуальной деятельности;
• компоненты опыта;
• эмоциональный фактор.

На формирование индивидуального стиля деятельности оказывает влияние также возрастной фактор. Исследования показали , что по мере перехода на последующие возрастные ступени уменьшается влияние на деятельность и поведение нейродинамических свойств и возрастает влияние свойств личности.

Научные идеи В.С. Мерлина нашли свое отражение в разработке проблемы механизмов приспособления индивидуальных возможностей субъекта к требованиям деятельности. В частности, на основании эмпирических исследований были описаны следующие механизмы:

• компенсации (позволяют замещать недостаточно выраженные качества и особенности деятельности более выраженными);
• адаптации (позволяют наиболее полно использовать благоприятные индивидуальные возможности человека);
• коррекции (позволяют ограничивать негативные проявления деятельности и подтягивать те или иные ее характеристики до требуемого уровня).

В рамках исследований процессуальной стороны индивидуального стиля деятельности были установлены индивидуальные различия в особенностях:

• исполнительных возможностей;
• контрольных действий;
• соотношения ориентировочного и исполнительного компонентов деятельности;
• выбора ситуаций и заданий;
• подготовки к работе;
• вхождения в работу;
• организации рабочего места;
• отвлечений от работы;
• негативных проявлений индивидуальных различий в деятельности.

По мнению С.А. Минюровой, в качестве существенной особенности индивидуального стиля выступает соотношение ориентировочных (в том числе контрольных) и исполнительных действий. Показано, что у одних людей ориентировочная деятельность более развернута и более обособлена от исполнительных действий (у лиц с инертной и слабой нервной системой), а у других эта деятельность менее развернута и в большей степени осуществляется в связи с исполнительными действиями (у лиц с подвижной и сильной нервной системой) .

Индивидуальный стиль деятельности - это достаточно устойчиво используемый способ достижения человеком типичных задач, обусловленный типологическими свойствами нервной системы, отличающийся от других возможных способов процессом, но не результативностью. Формирование индивидуального стиля зависит от личностных и социальнопсихологических условий жизнедеятельности .

Далее обратимся к описанию понятия индивидуальный стиль педагогической деятельности. Как отмечает С.А. Минюрова , стиль педагогической деятельности, его специфика включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль общения, и когнитивный стиль ее субъекта - преподавателя. Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие трех факторов:

Первый - индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности - преподавателя, включающих индивиднотипологические, личностные, поведенческие особенности.

Второй - особенностей самой деятельности.

Третий - особенностей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.).

В педагогической деятельности описанные выше особенности соотносятся:

• с характером взаимодействия;
• с характером организации деятельности;
• с предметно-профессиональной компетентностью учителя;
• с характером общения.

Индивидуальный стиль педагогической деятельности проявляется в следующих характеристиках:

• темперамент (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональный отклик);
• характер реакций на те или иные педагогические ситуации;
• выбор методов обучения;
• подбор средств воспитания,
• стиль педагогического общения;
• реагирование на действия, на поступки обучающихся;
• манера поведения;
• предпочтение тех или иных видов поощрений и наказаний;
• применение средств психолого-педагогического воздействия на субъекты образовательного процесса.

Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, обычно имеют в виду, что, выбирая те или иные средства педагогического воздействия и формы поведения, педагог учитывает свои индивидуальные склонности. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному.

В отечественной психологии понятие «стиль педагогической деятельности» представлено в работах А.К. Марковой, Л.М. Митиной . Основаниями для различия в стилях преподавательской деятельности, по мнению ученых, являются:

• содержательные характеристики стиля (ориентация учителя на процесс или результат своего труда, оценка этапов своего труда);
• динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.);
• результативность (уровень знаний, навыков, интерес к учебе у школьников).

На основе этих характеристик А.К. Марковой и А.Я. Никоновой были выделены следующие индивидуальные стили педагогической деятельности.

Эмоционально-импровизационный стиль. Педагогов с таким стилем отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Материал, представленный на уроках, логичен, интересен, однако в процессе объяснения у преподавателей часто отсутствует обратная связь с учениками. Опросом охватываются преимущественно сильные ученики. Уроки проходят в быстром темпе. Преподаватели не дают ученикам самостоятельно сформулировать ответ. Для преподавателей характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: как правило, на их занятиях прорабатывается наиболее интересный учебный материал, а на дом задается менее интересный. Контроль деятельности обучающихся со стороны таких преподавателей недостаточен. Преподаватели используют большой арсенал разнообразных методов обучения. Они часто практикуют коллективные обсуждения, стимулируют спонтанные высказывания учащихся. Для преподавателей характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.

Эмоционально-методический стиль. Учителя с таким стилем ориентируются на процесс и результаты обучения. Для них свойственны адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Такие преподаватели поэтапно отрабатывают весь учебный материал, следят за уровнем знаний учащихся, используют закрепление и повторение учебного материала, осуществляют контроль знаний учащихся. Педагоги стремятся прежде всего заинтересовать обучающихся самим предметом.

Рассуждающе-импровизационный стиль. Для педагогов с данным стилем обучения характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Такие преподаватели проявляют меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, они не всегда способны обеспечить высокий темп работы, реже практикуют коллективные обсуждения. Учителя предпочитают воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

Рассуждающе-методичный стиль. Учителя преимущественно ориентируются на результаты обучения и адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, проявляют консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается у них со стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. Во время опроса такие преподаватели обращаются к небольшому количеству учащихся, давая каждому достаточно времени на ответ, особое внимание ими уделяется «слабым» ученикам. Для преподавателей характерна в целом рефлексивность.

А.К. Маркова описывает три стиля педагогической деятельности: демократический, авторитарный и либеральный. Укажем, что использование каждого из них может привести к дисгармоничному взаимодействию.

Демократический стиль. «Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и их личностные качества. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба» .

В этом отношении возникает ряд вопросов.

• 1. В чем же состоит совместный поиск знаний?
• 2. Правомерно ли (корректно ли) рассматривать ученика как «равноправного коллегу», когда учитель и ученик обладают разным статусом, жизненным опытом, имеют различия в возрасте, да и в конечном итоге - разный уровень образования?

Тем не менее, даже при демократичном стиле педагогической деятельности отношения будут дисгармоничными в случаях, когда поведение ученика (учеников), с которым взаимодействует педагог, будет не соответствовать его ожиданиям, в частности, когда он не будет выражать свои мнения, не захочет участвовать в «совместном» принятии решений и т.п.

Авторитарный стиль. Изначально говорит о дисгармонии отношений между субъектами образовательного процесса, исходя из той цитаты, которая представлена ниже. «Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися» .

Тем не менее, следует заметить, что для некоторых учащихся, в силу их индивидуально-психологических особенностей, способностей, да и обучаемости в целом, данный стиль будет одним из основных для их успешного обучения в школе. Причем для такой категории учеников данный стиль взаимодействия не будет восприниматься негативно, соответственно, они будут оценивать отношения с педагогом как конструктивные и гармоничные.

Либеральный стиль. Также может привести к дисгармонии отношений между педагогом и учеником. «Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты» .

В приведенном выше описании также отсутствует позиция и отношение к педагогу, его действиям со стороны учеников.

В отечественной психологии представлены многочисленные исследования стиля педагогического общения. Большинство исследователей описывают стиль педагогического общения через систему операций общения, характеризующих:

• легкость установления контактов с учащимися;
• широту охвата учащихся вниманием учителя;
• частоту смены деятельности;
• скорость реагирования на настроение класса;
• способность справляться с экстремальными ситуациями на уроке;
• направленность активности педагога или на организацию учебного процесса, или на организацию внимания учащихся;
• протяженность этапов урока, их последовательность (от более сложных к более легким или наоборот);
• уровень предоставления самостоятельности учащимся, использование технических средств обучения;
• соотношение контролирующих и оценочных воздействий.

Г.С. Абрамова , на основании особенностей ориентации учителем ученика на использование в его поведении общественно значимых норм, описывает три стиля взаимоотношений учителя с учащимися: ситуативный, операциональный и ценностный.

Ситуативный стиль предполагает управление поведением ребенка в конкретной ситуации. Учитель призывает учащихся думать, запоминать, быть внимательными, но не показывает, как это сделать, деятельность учеников не организована.

Операциональный стиль предполагает умение педагога учить детей строить свою деятельность с учетом внешних условий. Учитель раскрывает способы действий, показывает возможности их обобщения и применения в разных ситуациях.

Ценностный стиль взаимоотношений строится на основе раскрытия общности смыслообразующих механизмов разных видов деятельности. Учитель дает обоснование действиям не только с точки зрения их объективного строения, но и с точки зрения взаимозависимости в плане человеческой деятельности в целом.

А.А. Коротаев, Т.С. Тамбовцева подробно изучили операциональную структуру индивидуального стиля педагогического общения. Они описывают три взаимосвязанных уровня, которые находятся в иерархическом соподчинении.

1. Организаторские, оценочные и перцептивные операции, которые

определяют отношения между учителем и учащимися.

2. Эмоционально-коммуникативные операции, обусловливающие

эмоциональное содержание, общение и настроение обучающихся.

3. Фатические и фасцинирующие операции, определяющие эмоциональный тон, круг общения и его дистанцию.

В результате многолетних исследований А.Г. Исмагилова описала четыре различных индивидуальных стиля педагогического общения. Рассмотрим их подробнее.

Организациейшо-корригирующий стиль. Педагоги, владеющие им, предпочитают использовать корригирующие и организующие действия. Из операций для них характерны побуждение отрицательной оценкой, организация, информация, вопросы, коррекция поведения и коррекция знаний. А при выборе цели наблюдается приоритет дидактических и организационных целей. На занятиях воспитатели (учителя) быстро реагируют на поведение и действия детей, четко регламентируют их деятельность, давая им часто конкретные указания, строго следят за их выполнением, контролируют действия детей. Меньше внимания эти воспитатели уделяют активизации ребят либо инициируют их активность, используя отрицательную оценку. Своевременно и быстро реагируют на ответы детей, исправляют ошибки, помогают найти необходимый ответ. Педагоги больше внимания уделяют организационно-деловой стороне педагогического процесса, игнорируя при этом постановку воспитательных целей. Низкий уровень субъективного контроля, характеризующий воспитателей данного стиля, способствует тому, что они мало внимания уделяют анализу складывающихся взаимоотношений с детьми, не осознают императивности своих воздействий.

Оценивающе-контролирующий стиль. Для него характерны побуждение положительной оценкой, контроль - повторение ответа, действия при реализации воспитательной задачи - контроль - уточнение ответа, положительные эмоционально-оценочные суждения. Преобладание дидактических целей. Педагоги используют в основном косвенные воздействия, которые направлены прежде всего на создание положительной эмоциональной атмосферы за счет использования побуждений к активности положительной оценкой и частых эмоционально-оценочных суждений по поводу поведения и деятельности детей. Учителя (воспитатели) этого стиля контролируют свои взаимоотношения с детьми, стремятся обеспечить их эмоциональное благополучие.

Стимулирующий, контролирующе-корригирующий стиль. Педагоги предпочитают использовать побуждение положительной оценкой, контроль - объявление, контроль с привлечением детей, коррекцию знаний, на целевом уровне - организационные цели. Приоритетным для педагогов является определение и решение организационной задачи посредством стимулирования и контроля. В процессе реализации дидактической цели педагоги с таким стилем чаще применяют контретирующие действия и значительно меньше внимания уделяют организующим действиям.

Таким образом, правомерно сделать следующее заключение. Стиль деятельности педагога свидетельствует о разнообразии способов осуществления профессиональной деятельности, каждый из которых имеет свои «плюсы» и «минусы» и зависит как от индивидуальнопсихологических особенностей субъектов образовательного процесса, так и от педагогической, образовательной ситуации, в которой развертывается взаимодействие между ними.

В частности, анализируя стили педагогических взаимодействий, описанные в работе Е.В. Коротаевой , приходим к выводу, что дисгармония межличностных отношений обусловлена деструктивным и рестриктивным (ограничивающим) стилями взаимодействия субъектов образовательного процесса. Тогда как гармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса способствуют реструктивный (поддерживающий) и конструктивный (развивающий) стили педагогического взаимодействия.

Отметим, что, на наш взгляд, при описании стилей педагогической деятельности и стилей педагогических взаимодействий в целях профилактики возможных конфликтов, напряженности в отношениях «педагог - ученик» не отслеживаются ситуации, в которых тот или иной стиль более эффективен. Важным моментом является также то, что при их рассмотрении не учитывается позиция и собственное отношение ученика как к педагогу, так и к стилю его педагогической деятельности, да и к обучению в целом. Все отмеченное выше свойственно системе отношений «педагог - ученик».

Далее обратимся к анализу особенностей отношений и установок родителей по отношению к детям, что, на наш взгляд, также можно отнести к проявлению индивидуального стиля деятельности. Особое внимание обратим на описанные Э.Г. Эйдемиллером типы патологизирующего воспитания: потворствующая гиперпротекция; доминирующая гиперпротекция; повышенная моральная ответственность; эмоциональное отвержение; жесткое обращение; гипопротекция.

Потворствующая гиперпротекция. Ребенок находится в центре внимания семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению его потребностей. Родители «балуют» своего ребенка. «Родители нередко бессознательно проецируют на детей свои ранее неудовлетворенные потребности и ищут способы их компенсации за счет воспитательных действий» . Ребенок имеет малое количество обязанностей в семье. Даже если и существуют какие-либо запреты, ребенок легко их нарушает, зная, что за это с него никто не спросит. Родители сомневаются в результативности наказаний, уповают на поощрения. «Этот тип воспитания содействует развитию демонстративных и гипертимных черт личности у детей и подростков» .

Доминирующая гиперпротекция. Ситуация похожа на описанную выше. Отличие в том, что родители при этом лишают ребенка самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты. «Требования к ребенку в этом случае очень велики, непомерны, не соответствуют его возможностям и не только не содействуют полноценному развитию его личности, но, напротив, представляют риск психо- травматизации» .

Повышенная моральная ответственность. Тип воспитания «характеризуется сочетанием высоких требований к ребенку с пониженным вниманием к его потребностям» .

Эмоциональное отвержение. Ребенок или подросток оказывается вне зоны внимания родителей, либо к нему обращаются крайне редко, когда «случается что-то серьезное». «В основе эмоционального отвержения лежит осознаваемое или чаще неосознаваемое отождествление родителями ребенка с какими-либо отрицательными моментами в собственной жизни. Ребенок в этой ситуации может ощущать себя помехой в жизни родителей, которые устанавливают с ним большую дистанцию» .

Жестокое обращение. Данный тип воспитания предполагает эмоциональное отвержение, проявление физического и психологического насилия, неудовлетворение актуальных потребностей ребенка.

Гипопротекция (гипоопека). Так же, как и при эмоциональном отвержении, ребенок оказывается вне зоны внимания родителей, либо к нему обращаются крайне редко, когда что-либо случается. Родители не контролируют своего ребенка. У ребенка чаще страдают духовные запросы, особенно потребность в эмоциональном контакте и общении с родителем. Ребенок имеет минимальное количество обязанностей в семье.

Описав проблему индивидуального стиля деятельности педагога (воспитателя), в следующем параграфе обратимся к рассмотрению мотивации и ее роли в профессиональной деятельности педагога.

Федеральное Агентство Образования РФ

Выпускная квалификационная работа

Формирование индивидуального стиля

педагогической деятельности учителя

Введение

I. Индивидуальный стиль в структуре личности и деятельности учителя

1.1 Структура личности учителя и индивидуальный стиль

1.2 Индивидуальный стиль руководства и педагогического общения

1.3 Индивидуальный стиль педагогической деятельности

Выводы по I главе

II. Проблема формирования индивидуального стиля

2.1 Проблема диагностики индивидуального стиля деятельности и общения учителя

2.2 Становление и коррекция индивидуального стиля деятельности и общения учителя

Выводы по II главе

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Современный педагогический процесс - явление многогранное, отражающее сложности и противоречия общественной жизни. Проблемы, возникающие в этом процессе, все менее поддаются решению привычными способами. Опыта и обыденных знаний недостаточно, и становится необходимым обращение к научно-педагогическим знаниям.

Но успех в практике невозможен без умения осмысливать собственную деятельность с научных позиций. Сегодня эта истина актуальна как никогда. Если учитель не хочет сбиться с курса в океане различных нововведений, технологий, учебников и других материалов, который разливается все шире, грозя затопить тех, кто не успел обзавестись современными «плавсредствами», ему не обойтись без науки.

Разработка проблемы формирование индивидуального стиля педагогической деятельности учителя представляет собой одну из самых привлекательных проблем научной педагогики.

Рассмотрение индивидуального стиля педагогической деятельности учителя важно по ряду мотивов: прежде всего оно имеет методологическое значение для теории и практики воспитания и обучения школьников, наиболее рационального построения и организации процесса обучения, позволяет глубже понять саму проблему индивидуального стиля деятельности учителя.

Сегодня одно из наиболее важных в профессиональной подготовке учителей становится проблема формирования индивидуального стиля деятельности учителя.

Объект исследования – структура личности и педагогическая деятельность учителя. Предмет исследования - особенности проявления и процесса формирования индивидуального стиля педагогической деятельности учителя. Цель нашей работы – охарактеризовать особенности проявления индивидуального стиля педагогической деятельности учителя и выявить особенности процесса его формирования. В соответствии с целью нашей работы мы ставим перед собой следующие задачи:

1. Показать место индивидуального стиля в структуре личности учителя;

2. Выявить особенности проявления индивидуального стиля руководства и педагогического общения;

3. Выделить основные типы индивидуального стиля педагогической деятельности;

4. Проанализировать возможности диагностики индивидуального стиля деятельности и общения учителя;

5. Выявить особенности процесса становления и коррекции индивидуального стиля деятельности и общения учителя.

Работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка, двух приложений.

ГЛАВА 1. ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ В СТРУКТУРЕ ЛИЧНОСТИ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

1.1. СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ

Одаренный, творческий человек - это всегда индивидуальностъ. Формирование индивидуальности у педагога способствует воспитанию творческой личности ребенка. Каждый взрослый человек, сознательно выбирающий педагогическую профессию к моменту осуществления такого выбора уже сформировался как личность и несомненно является индивидуальностью.

Каким же он сам при этом должен быть? Каковы его профессионально важные качества? Обратимся к структуре личности учителя.

В свое время Ф.Н.Гоноболин выделил 10 профессионально личностных особенностей учителей:

Способность понимать ученика,

Способность доступно излагать материал,

Способность убеждать людей,

Организаторские способности,

Педагогический такт,

Способность к творческой работе,

Способность быстро реагировать на педагогические

ситуации и гибко вести себя в них,

Способность к данному предмету,

Способность заинтересовать учащихся,

Способность предвидеть результаты своей работы.

Помимо этих 10 способностей Ф.Н.Гоноболин выделяет общие личностные свойства, которые обеспечивают эффективность педагогической деятельности. Это убежденность, целенаправленность, принципиальность.

Г.Райнс относит к профессионально личностным особенностям учителя:

а) благожелательное отношение к ученикам,

б) ориентацию на детей в обучении,

в) высокое вербальное понимание,

г) эмоциональную стабильность,

д) интерес к контактам и открытость в общении,

е) сердечность и доброжелательность,

ж) ответственность и деловитость.

Ю.Н.Кулюткин и Г.С.Сухобская , в свою очередь, разделили качества личности учителя на 3 группы:

1. Личностные свойства, которые так или иначе связаны с развитием у педагога эмпатии, т.е. способности понимать внутренний мир другого человека (когнитивная сторона эмпатии) и проникать в его чувства, откликаться на них и сопереживать с другим человеком (эмоциональная сторона эмпатии).

2. Способность к активному воздействию на ученика, динамизм личности. Проявляется в богатстве внутренней энергией, инициативе и гибкости педагога, в разнообразии его воздействий.

3. Эмоциональная устойчивость, способность «владеть собой».

Эффективность педагогической деятельности, по мнению авторов, может быть достигнута только при развитом профессиональном самосознании учителя. Профессиональное самосознание учителя структурируется из 4 элементов:

1) того, каким видит и оценивает себя учитель в настоящее время («актуальное Я»);

2) того, каким себя видит и оценивает учитель по отношению к начальным этапам работы в школе («ретроспективное Я»);

3) того, каким хотел бы стать учитель («идеальное Я»);

4) того, как, с точки зрения учителя, его рассматривают и оценивают другие люди - коллеги, учащиеся («рефлексивное Я»).

Свои знания, умения, профессионально важные качества личности учитель применяет постоянно и на различных этапах педагогической деятельности. Такими этапами являются:

1. Творческая самонастройка на педагогическую деятельность.

3. Педагогическое прогнозирование.

4. Целеобразование.

5. Планирование.

6. Осуществление, оценивание результатов и коррекция.

Этапы эти едины для всех учителей, а вот какие знания, умения необходимы учителю, какие качества личности уместно проявить в той или иной ситуации, каждый из учителей решает сам. Именно такой выбор и лежит в основе понятия стиль педагогической деятельности.

Исследованиям стиля положили начало работы А.Адлера, который ввел понятие «стиль жизни», в первоначальном варианте «жизненный план», или «путеводный образ». Стиль жизни представляет собой наиболее характерную особенность динамической теории личности. В этой концепции, по существу идеографической, представлен уникальный для индивидуума способ адаптации к жизни, особенно в плане поставленных самим индивидуумом целей и способов их достижения. Согласно Адлеру, стиль жизни включает в себя уникальное соединение черт, способов поведения и привычек, которые, взятые в совокупности, определяют неповторимую картину существования индивидуума.

Индивидуальный стиль деятельности определяется своеобразием действий, применяемых индивидом для осуществления цели. Поэтому стиль деятельности не может быть ошибочным. Ошибочным может быть лишь конкретное действие.

Предпосылками выработки индивидуального стиля деятельности являются: 1) наличие зоны неопределенности деятельности, возникающей в результате того, что одна и та же конечная цель может быть осуществлена при помощи различных действий; 2) стремление субъекта выбрать такую индивидуальную систему действий, благодаря которой достигается наибольшая для него успешность деятельности.

Индивидуальный стиль деятельности характеризуется индивидуально-своеобразной системой психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с окружающими предметными внешними условиями. В этом определении подчеркивается двоякая обусловленность стиля индивидуальностью и средой.

Индивидуальный стиль выбирается не только потому, что он успешнее других, но и потому, что приносит большее эмоциональное удовлетворение, вызывает состояние комфорта. Выполнение всякой деятельности оставляет свободу, позволяющую проявлять свою индивидуальность в постановке промежуточных целей, выборе средств, необходимых для их достижения и реализации главной цели.

Следующим шагом в развитии стилевого подхода было введение В.С.Мерлиным понятия индивидуального стиля общения. Стиль общения рассматривался как частный случай стиля деятельности. Как отмечал А.С.Макаренко воспитатель должен уметь наиболее точно, внушительно, повелительно выражать свои чувства и мысли, должен быть особенно требователен к своей внешности, манерам поведения, интонации речи, должен находить наиболее уместный тон в каждом своем обращении к ребенку.

Как целое стиль не передается: он оригинален, самобытен, неповторим, отличается «лица необщим выраженьем». Индивидуальное в деятельности учителя-это особые, неповторимые признаки внешнего и особенно внутреннего облика, присущие только этому учителю и отличающие его от других учителей. Это существенные индивидуально-неповторимые признаки, имеющие стержневой, личный характер.

Стиль учителя предполагает в его личности индивидуальное, поднятое до высокой степени общественно значимого и возвышенного, прекрасного.

Индивидуальный стиль учителя создается изучением общей методики и опорой на нее, постижением опыта других учителей, созданием личного опыта, в который входят «чужой» опыт с коррективами и созданная своя методика.

Учитель, владеющий ярко выраженным индивидуальным стилем, в чем-то идет впереди общей методики и других творчески работающих учителей. У него могут быть свои пути, принципы, методы, средства, формы и приемы работы. Вместе с тем он, увлеченный своими поисками и находками, может не все использовать из достижений общей методики и передового педагогического опыта.

Только незаурядный учитель имеет свой стиль:, создание стиля- это дело личной творческой инициативы учителя которая не становится в противоречие с наукой и передовым педагогическим опытом, но которая дополняет и обогащает их.

Учитель как творческая индивидуальность может развиваться и проявляться в разных направлениях. Первое направление предполагает педагогическое новаторство. Незаурядность учителя проявляется в том, что он изобретает новые пути, методы, средства, принципы, формы и приемы. Это редчайшее направление. По нему идут лишь единицы. Второе направление более распространено. Есть лишь относительная новизна: используется то, что было открыто другими в прежние времена и в современности, но что объединено в нечто индивидуальноцелостное и непременно окрашено личностью учителя.

Но стиль учителя - это не только поведение педагогическое, методическое.

Кроме внешнего облика, ума, нравственных, гражданских качеств и артистизма, портретные характеристики учителей, даваемые учениками, отражают единство замечательных качеств педагога и формы их проявления. При этом стилевые черты носят суммарный, итоговый характер.

Стиль-это совокупность отличительных качеств учителя как человека и профессионала. Вместе с тем лучшие учителя составляют групповую общность. В их групповом портрете обнаруживаются типологические качества. А. П. Чехов в письме А. С. Суворину от 3 ноября 1888 года утверждал: «Можно собрать в кучу все лучшее, созданное художниками во все века, и, пользуясь научным методом, уловить то общее, что делает их похожими друг на друга и что обусловливает их ценность. Это общее и будет законом. У произведений, которые зовутся бессмертными, общего очень много...»

Стиль педагогической деятельности возникает там, где у учителя есть свобода самовыражения. Педагог, видя многообразие способов выполнения профессиональной деятельности, может ограничиться каким-то одним, который и составит его стиль деятельности. Зона неопределенности субъективна и находится там, где один учитель видит множество педагогических решений, другой видит только одно. Склонность к большой частоте воздействий, суетливость в работе нередко связана с дезориентировкой в объекте воздействий либо с неумением применить знания психологии отдельных людей к выработке индивидуальной системы воздействий.

По мнению А.К. Марковой индивидуальный стиль является нтегральной характеристикой личности учителя. Индивидуальный стиль - характерное для данного учителя устойчивое сочетание задач, средств и способов педагогической деятельности и общения, а также более частные особенности, такие, например, как ритм работы, определяемый психофизиологическими особенностями и прошлым опытом.

Чем больше среди учителей и воспитателей окажется разнообразных личностей, тем вероятнее, что они обучат и воспитают детей, обладающих множеством разных и одновременно полезных индивидуальных качеств. Учитель имеет право на реализацию своего индивидуального почерка в работе, при этом главным аргументом в пользу его индивидуальной манеры будет умственное и личностное развитие его учеников. Работая в своем стиле, учитель меньше напрягается и устает. Оптимальный индивидуальный стиль обеспечивает наибольший результат при минимальных затратах времени и сил.

Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, обычно имеют в виду, что, выбирая те или иные средства педагогического воздействия и формы поведения, педагог учитывает свои индивидуальные склонности. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному. В этой связи следует сделать одно замечание, которое касается восприятия и распространения передового педагогического опыта. Анализируя его, педагог должен помнить о том, что такой опыт практически всегда неотделим от личности его автора и представляет собой своеобразное сочетание общезначимых педагогических находок и индивидуальности учителя. Поэтому попытки прямого копирования педагогического опыта одних учителей или воспитателей другими, как правило, бесперспективны, а зачастую дают худшие результаты. Это происходит потому, что психологическую индивидуальность педагога трудно воспроизвести, а без нее результаты неизбежно оказываются иными. Выход из этой ситуации в том, чтобы, выделив главное в передовом педагогическом опыте, сознательно ставить и практически решать задачу его индивидуальной творческой переработки. Другими словами, любой педагогический опыт буквально копировать не стоит; воспринимая главное в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы всегда оставаться самим собой, т.е. яркой педагогической индивидуальностью. Это не только не снизит, но существенно повысит эффективность обучения и воспитания детей на основе заимствования передового педагогического опыта.

1.2. ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ РУКОВОДСТВА И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

Наиболее распространена классификация стилей руководства, включающая авторитарный, демократический и либеральный стили.

При авторитарном стиле руководства педагог все берет на себя. Цели деятельности, способы ее выполнения единолично задаются педагогом. Свои действия он не объясняет, не комментирует, проявляет чрезмерную требовательность, категоричен в суждениях. Не принимает возражений, с пренебрежением относится к мнениям, инициативе учащихся. Педагог постоянно проявляет свое превосходство, у него отсутствует сопереживание, сочувствие. Воспитанники оказываются в позиции ведомых, в позиции объектов педагогического воздействия.

Преобладает официальный, приказной, начальственный тон обращения, форма обращения - указание, поучение, приказ, инструкция, окрик. Общение строится на дисциплинарных воздействиях и подчинении.

Этот стиль можно выразить словами: «Делайте, как я говорю, и не рассуждайте».

Такой стиль тормозит развитие личности, подавляет активность, сковывает инициативу, порождает неадекватную самооценку; в отношениях он воздвигает, по словам Г. И. Щукиной непроницаемую стену, смысловой и эмоциональный барьеры между учителем и учениками.

При демократическом стиле руководства общение и деятельность строятся на творческом сотрудничестве. Совместная деятельность мотивируется педагогом, он прислушивается к мнению учащихся, поддерживает право воспитанника на свою позицию, поощряет активность, инициативу, обсуждает замысел, способы и ход деятельности. Преобладают организующие воздействия. Этот стиль характеризуется положительно-эмоциональной атмосферой взаимодействия, доброжелательностью, доверием, требовательностью и уважением, учетом индивидуальности личности. Основная форма обращения - совет, рекомендация, просьба.

Данный стиль руководства можно выразить словами: «Вместе задумали, вместе планируем, организуем, подводим итоги».

Этот стиль располагает воспитанников к педагогу, способствует их развитию и саморазвитию, вызывает стремление к совместной деятельности, побуждает к самостоятельности, стимулирует самоуправление, высокую адекватную самооценку и, что особенно значимо, способствует становлению доверительных, гуманистических отношений.

При либеральном стиле руководства отсутствует система в организации деятельности и контроля. Педагог занимает позицию стороннего наблюдателя, не вникает в жизнь коллектива, в проблемы отдельной личности, довольствуется минимальными достижениями. Тон обращения диктуется желанием избежать сложных ситуаций, во многом зависит от настроения педагога, форма обращения - увещевания, уговоры.

Этот стиль ведет к панибратству или отчуждению; он не способствует развитию активности, не побуждает к инициативе, самостоятельности воспитанников. При таком стиле руководства отсутствует целенаправленное взаимодействие «учитель-ученик».

Этот стиль может быть выражен словами: «Как все идет, так и пусть идет».

Заметим, что в чистом виде тот или иной стиль руководства встречается редко. Наиболее предпочтителен демократический стиль. Однако в деятельности учителя могут присутствовать и элементы авторитарного стиля руководства, например, при организации сложного вида деятельности, при установлении порядка, дисциплины. Элементы либерального стиля руководства допустимы при организации творческой деятельности, когда целесообразна позиция невмешательства, предоставления воспитаннику самостоятельности.

Таким образом, стиль руководства педагога характеризуется гибкостью, вариативностью, зависит от конкретных условий, от того, с кем он имеет дело - с младшими школьниками или старшеклассниками, каковы их индивидуальные особенности, каков характер деятельности.

Как же осуществлять педагогическое управление учебно-воспитательным процессом, не ломая, а укрепляя самостоятельность воспитанников? Правильный ответ на этот вопрос поможет избежать многих серьезных ошибок в воспитании, приводящих к появлению трудных учащихся. Многолетние наблюдения обнаруживают, что многие учителя, несмотря на прохождение курсов педагогики и психологии, затрудняются в решении этой проблемы. При этом одни считают, что детям надо предоставлять ту степень самостоятельности и в таких формах ее проявления, к которым они на данном этапе развития личности и стремятся. Другие полагают, что без принуждающих воздействий воспитателя, подчас идущих наперекор стремлениям учащегося, не обойтись. Нужно только подбирать соответствующие формы управления и временами их менять. Третья точка зрения сводится к утверждению, что с возрастом самостоятельность детей надо увеличивать, а управляющие воздействия взрослого уменьшать. Наконец, последняя группа учителей убеждена, что самостоятельность школьников нельзя рассматривать в противопоставлении педагогическому руководству, т. е. не видят здесь никакой проблемы.

Анализируя первую точку зрения, можно согласиться, что стимулировать самостоятельность школьников совершенно необходимо. Ведь воспитание самостоятельных, инициативных, занимающих активную позицию людей - одна из главных целей современной школы. Однако, как показывает опыт, ослабление педагогического руководства всегда приводит к нежелательным последствиям. Ш.А.Амонашвили , особое внимание уделяющий формированию самостоятельности и активности у своих учеников, делает справедливый вывод, что так называемое «свободное воспитание» оставляет ребенка в плену его импульсивных действий и неосознанных потребностей.

Представителям второй точки зрения можно напомнить, что усвоение знаний и правил поведения невозможно без руководства взрослого (Д. Б.Эльконин) . Однако императивный стиль часто вызывает недовольство учащихся, приводит к их конфликтам с учителем.

Крайности указанных выше двух точек зрения, казалось бы, снимаются третьей. Однако видеть развитие в простом увеличении или уменьшении - это метафизический, а потому неверный подход. Действительно, с возрастом ребенок, овладев какой-то относительно простой деятельностью, становится более самостоятельным, более независимым от руководства взрослого. Но от него тогда же требуется усвоение более сложных деятельностей, в связи с чем он испытывает еще большую потребность в помощи взрослого. Точно так же нельзя сказать, что управление со стороны взрослого должно становиться меньше с возрастом учащегося. Например, руководство формированием личности подростка требует больше воспитательных усилий и мастерства педагога, чем воспитательное воздействие на младшего школьника (В.А.Крутецкий).

Педагогическое руководство необходимо ребенку на весь период школьного обучения. Все это Время надо способствовать формированию самостоятельности учащихся. Поэтому управляющие воздействия воспитателей и стремление учащихся к активности и самостоятельности - два важнейших фактора, обнаруживаемых в учебно-воспитательном процессе. Они находятся в единстве, так как оба совершенно необходимы для нормального психического развития детей. Это единство диалектическое, противоречивое, так как управление имеет характер внешнего воздействия, связано с деятельностью учителя, воспитателя, а самостоятельность непосредственно обусловлена внутренними побуждениями, выражает активную деятельность учащегося. Противоречивость обнаруживается, когда педагогическое руководство начинает препятствовать развитию активности и самостоятельности школьника. В этом случае она выражается в конфликтности отношений воспитателя с учащимися, в появлении трудных учащихся. Обострение противоречий можно снять и даже предотвратить, если учитель постоянно учитывает возрастные и индивидуальные изменения в личности школьника и своевременно меняет свои управляющие воздействия в соответствии с ними. Противоречивость этих факторов сглаживается с возрастом по мере дополнения воспитания самовоспитанием.

Итак, для правильного воспитания учащегося требуется не подавление его личности, не предоставление ему полной свободы действий, не механически дозированное увеличение самостоятельности, а постоянное сотрудничество учителя и ученика.

Психическое развитие ребенка достигается разрешением не только внутриличностных противоречий, как это считают многие отечественные психологи, но и внешних противоречий в системе отношений с другими людьми, прежде всего с учителем, родителями и сверстниками.

Каждый из стилей руководства, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения - к партнерству - к отсутствию направленного воздействия. Существенно, что каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической формы общения. Более детализированная по характеру включенности в деятельность педагога общения дифференциация стилей предложена В.А. Кан-Каликом .

Что же такое стиль педагогического общения, в чем его своеобразие, как он формируется? Об этом следует поговорить подробно.

Для продуктивной коммуникативной деятельности педагог должен знать, что общение пронизывает всю систему педагогического воздействия, каждый его микроэлемент. На уроке педагогу необходимо овладеть коммуникативной структурой всего педагогического процесса, быть максимально чутким к малейшим изменениям, постоянно соотносить избранные методы педагогического воздействия с особенностями общения на данном этапе. Все это требует от учителя умения одновременно решать две проблемы: 1) конструировать особенности своего поведения (свою педагогическую индивидуальность), своих отношений с учащимися, т. е. стиль общения; 2) конструировать выразительные средства коммуникативного воздействия. Второй компонент постоянно меняется под влиянием возникающих педагогических и соответственно коммуникативных задач. В выборе системы выразительных средств коммуникации важную роль играет сложившийся тип взаимоотношений педагога с учащимися.

Можно выделить следующие характеристики общения в процессе педагогической деятельности:

1) общая сложившаяся система общения педагога и учащихся (определенный стиль общения);

2) система общения, характерная для конкретного этапа педагогической деятельности;

3) ситуативная система общения, возникающая при решении конкретной педагогической и коммуникативной задачи.

Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. В стиле общения находят выражение: а) особенности коммуникативных возможностей учителя; б) сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; в) творческая индивидуальность педагога; г) особенности ученического коллектива, Причем необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми-категория социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально-этические установки общества и воспитателя как его представителя.

Установлены наиболее распространенные стили педагогического общения. Пожалуй, самым плодотворным является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.

В основе этого стиля - единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском - результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношение к педагогической деятельности в целом. Советский театральный педагог М. О. Кнебель заметила, что педагогическое чувство «гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней...».

Такой стиль общения отличал деятельность В. А. Сухомлинского . На этой основе формируют свою систему взаимоотношений с детьми В. Ф. Шаталов, И. П. Волков и др.

Достаточно продуктивным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Такой стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности В известной мере он как бы подготавливает выделенный выше стиль общения. Ведь дружеское расположение-важнейший регулятор общения вообще, а делового педагогического общения особенно. Это стимулятор развития и плодотворности взаимоотношений педагога с учащимися. Дружественность и увлеченность совместным делом-стили общения, тесно связанные между собой. Увлеченность общим делом-источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск. Говоря о системе взаимоотношений педагога с воспитанниками А. С. Макаренко утверждал, что педагог, с одной стороны, должен быть старшим товарищем и наставником, а с другой-соучастником совместной деятельности. Необходимо формировать дружественность как определенный тон в отношениях педагога с коллективом.

Подчеркивая плодотворность дружественного стиля взаимоотношений педагога и воспитанников и его стимулирующий характер, вызывающий к жизни высшую форму педагогического общения-на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру. Зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений). Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми.

Довольно распространенным является общение-дистанция. Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально-психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете.

Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который в конечном счете отрицательно сказывается на результатах деятельности. А. В. Петровский и В. В. Шпалинский отмечают, что «в классах, где преподают учителя с преобладанием авторитарных методов руководства, обычно бывает неплохая дисциплина и успеваемость, однако за внешним благополучием могут скрываться значительные изъяны работы учителя по нравственному формированию личности школьника».

В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средство самоутверждения в ученической да и в педагогической среде. Но в большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведет к педагогическим неудачам.

Авторитет должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку,

В системе школьного обучения стиль общения влияет не только на отношение учащихся к предмету, но и на общее настроение детей, атмосферу их эмоционального благополучия в деятельности. Так, по данным А. А. Бодалева и Л. И. Криволапа , «состояние спокойного удовлетворения и радости относительно чаще возникает у учащихся из тех классных коллективов, во главе которых стоит воспитатель, придерживающийся демократических принципов в своем общении со школьниками-подростками».

Демократичные формы общения педагога с учащимися положительно сказываются на эффективности учебно-воспитательного процесса прежде всего потому, что они более подвижны, гибки, позволяют постоянно прилаживать к методике воздействия необходимую систему общения, а главное, создают социально-психологическое единство педагога и обучающихся, необходимое для продуктивной совместной деятельности.

Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение. Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в основном, с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении.

В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждется взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности.

А. С. Макаренко резко осуждал такую «погоню за любовью». Он говорил: «Я уважал своих помощников, а у меня были просто гении в воспитательной работе, но я их убеждал, что меньше всего нужно быть любимым воспитателем. Я лично никогда не добивался детской любви и считаю, что эта любовь, организуемая педагогом для собственного удовольствия, является преступлением...

Это кокетничанье, эта погоня за любовью, эта хвастливость любовью приносит большой вред воспитателю и воспитанию. Я убедил себя и своих товарищей, что этого привеска... не должно быть в нашей жизни...

Пусть любовь придет незаметно, без ваших усилий. Но если человек видит цель в любви, то это только вред...»

Общение-заигрывание, как показывают наблюдения, возникает в результате: а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач; б) отсутствия навыков общения; в) боязни общения с классом и одновременно желания наладить контакт с учениками. Как видно, определенную роль играет и незнание технологии общения, отсутствие у педагога нужных приемов общения.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции опасны еще и потому, что при отсутствии у педагога профессиональных навыков общения могут укорениться и «въесться» в творческую индивидуальность учителя, а порой становятся штампами, усложняющими педагогический процесс и снижающими его эффективность.

Психолог К. Н. Волков выявил следующие требования, которые предъявляет школьник к учителю в качестве обязательных условий для возникновения чувства доверия: «...контактность, умение легко и гибко вступать в общение с детьми...; демократизацию стиля руководства, предполагающую сочетание уважения к личности каждого ученика с необходимой требовательностью; понимание, терпение, разнообразие интересов, умение идти в ногу со временем, эрудиция, чуткость, способность к сопереживанию-одним словом, все то, что может открыть душу подрастающего человека навстречу воспитателю».

В продуктивных стилях общения реализуется логика общения, подсказанная в свое время А. С. Макаренко : я не столько педагог, сколько старший, который руководит жизнью своих воспитанников при их же участии. Такой подход, естественно, предполагает дружественное общение учителя с учениками на основе увлеченности совместной деятельностью.

Стиль общения непосредственно влияет на атмосферу эмоционального благополучия в коллективе, которая, в свою очередь, во многом определяет результативность учебно-воспитательной деятельности. Наиболее плодотворный процесс воспитания и обучения обеспечивается именно надежно выстроенной системой взаимоотношений. Такая система должна характеризоваться:

1) взаимодействием факторов ведомости и сотрудничества при организации воспитательного процесса;

2) наличием у школьников ощущения психологической общности с педагогами;

3) ориентировкой на взрослого человека с высоким самосознанием, самооценкой;

5) использованием в качестве фактора управления воспитанием и обучением заинтересованности учащихся;

6) единством делового и личностного общения;

7) включением учащихся в целесообразно организованную систему педагогического общения, в том числе через разнообразные формы деятельности: кружки, конференции, диспуты и т. п.

1.3 ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Следует различать, во-первых, стиль педагогической деятельности как более общую характеристику профессиональной деятельности учителя, которая включает в себя в интегрированном виде как индивидуальные особенности учителя, так и особенности самой деятельности и деятельности учащихся, которых он обучает, и, во-вторых, индивидуальный стиль педагогической деятельности, в котором наиболее отчетливо выступает связь стиля педагогической деятельности учителя и его индивидуальности. При этом исходим из предположения о том, что оптимальное использование, раскрытие индивидуальности учителя - необходимое условие повышения значимости его профессиональной деятельности до уровня смысла жизни.

В выборе методов обучения;

В манере поведения;

Стили педагогической деятельности прежде всего подразделяются на три общих, рассмотренных выше вида: авторитарный, демократический и либерально-попустительский, наполняясь в то же время собственно «педагогическим» содержанием. Приведем их описание, данное А.К. Марковой .

Авторитарный стиль . Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такого учителя являются приказ, поучение. Для учителя характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Учителя с этим стилем руководства главное внимание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют.

Демократический стиль . Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких учителей характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

Либеральный стиль . Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.

Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности предложено А.К. Марковой , А.Я. Никоновой . Как отмечают эти авторы, в основу различения стиля в труде учителя были положены следующие основания: содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету). На этой основе авторами выделены четыре типа индивидуальных стилей, характеризующих современного учителя.

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном - сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный, хотя и важный, оставляет для самостоятельного разбора учащимися. В деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.

Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета.

Рассуждающе - импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уроков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

Рассуждающее - методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС характерна в целом рефлексивность.

Приведенное описание стилей преподавательской обучающей деятельности можно рассматривать как некоторую ее модель, отражающую специфику субъекта этой деятельности.

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ:

Рассмотрим основные признаки индивидуального стиля педагогической деятельности. Он проявляется:

В темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость);

В характере реакций на те или иные педагогические ситуации;

В выборе методов обучения;

В подборе средств воспитания;

В стиле педагогического общения;

В реагировании на действия и поступки детей;

В манере поведения;

В предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний;

В применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.

Решающее влияние на развитие личности, мотивацию деятельности и поведения ученика оказывают стилевые особенности педагогического общения и педагогического руководства, они сказываются также на межличностных отношениях, нравственно-психологической атмосфере детского коллектива.

Наиболее распространена классификация стилей руководства, включающая авторитарный, демократический и либеральный стили, а также стили педагогической деятельности включающие эмоционально-импровизированый, эмоционально-методичный, рассуждающе-импровизационный, и рассуждающе-методичный.

Под индивидуальным стилем педагогической деятельности (ИСПД) понимается система способов, приемов и форм профессиональной работы учителя, отражающая своеобразие его индивидуальности.

По отношению к личности учителя индивидуальный стиль представляет собой совокупность своеобразных проявлений его как личности, человека и профессионала, в деятельности которого органически связаны между собой все пути, принципы, методы, приемы, средства, способы и формы педагогического воздействия, переплавленные в нечто целостное.

ГЛАВА 2. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

2.1. ДИАГНОСТИКА ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ОБЩЕНИЯ УЧИТЕЛЯ

Т.В.Максимова тесно связывает индивидуальный стиль педагогической деятельности с особенностями смысложижненных ориентаций и предлагает использовать, для изучения их особенностей комплекс методов: анкетирование, циклы сочинений по проблемам смысложизненных ориентации и индивидуального стиля педагогической деятельности, методика изучения ценностных ориентации М. Рокича , тест Д. А. Леонтьева «Смысложизненные ориентации», тест-опросник уровня субъективного контроля Е. Ф. Бажина и А. М. Эткинда, личностный опросник Г. Айзенка методика диагностики типа эмоциональной реакции на воздействие стимулов окружающей среды В. В. Бойко , «Бланковый тест» изучения мотивационных и поведенческих характеристик деятельности, разработанный Р. В. Ершовой .

Анализ полученных ею материалов показал, что многие молодые учителя прежде не задумывались над проблемой смысла жизни и не связывали ее с собственной профессиональной деятельностью. Вместе с тем были обнаружены большие индивидуальные различия в смысложизненных ориентациях - от абстрактных, формальных ответов на вопросы анкет до глубоких размышлений в сочинениях на эту тему. Для многих характерна неустойчивость смысложизненных ориентаций: уже начав работать в школе, они еще не нашли себя, не сделали окончательного профессионального выбора, не ответили на главный для себя вопрос: чему посвятить жизнь (некоторые ставят свой профессиональный выбор в зависимости от того, удастся ли выйти замуж). Результаты исследования позволили Т.В.Максимовой выделить три уровня смысла жизни, характерных для учителей с различным индивидуальным стилем педагогической деятельности.

1. «Ситуативный» смысл жизни, который фактически сводится к планированию жизни на ближайший период и не затрагивает основных личностных установок и стремлений человека.

2. «Приземленный» жизненный смысл, выражающийся в ориентировке на элементарные материальные и духовные ценности (наличие определенного авторитета в производственном коллективе, повышение уровня материальной обеспеченности, семейное благополучие).

3. «Возвышенный» смысл жизни, составляющие которого – максимальная творческая самореализация, стремление посвятить свою жизнь любимому делу, помочь своим воспитанникам отыскать единственный и неповторимый для каждого жизненный смысл.

Распределение испытуемых по данному показателю оказалось следующим: примерно для половины из них (48 %) характерен «приземленный» смысл жизни; 30 % испытуемых обладают «ситуативным» и 22 % - «возвышенным» смыслом жизни. Оптимальное использование, раскрытие индивидуальности учителя - необходимое условие повышения значимости его профессиональной деятельности до уровня смысла жизни.

И. А. Зимняя выделяет три фактора, воздействующие на формирование индивидуального стиля педагогической деятельности:

а) индивидуально-психологические особенности учителя;

б) особенности самой деятельности;

в) особенности учащихся.

Для школьного психолога и учителя, заинтересовавшихся данной проблемой, можно рекомендовать методики, диагностирующие индивидуальный стиль педагога. Эти методики разработаны Педагогической лабораторией при Тюменском отделении Фонда социальных изобретений СССР. Методики описаны достаточно полно, просты в применении. Представлены три небольшие «батареи» методик. К первой относятся методики изучения базовых компонентов индивидуального стиля деятельности (ИСТД): определение силы слабости нервных процессов, определение уравновешенности нервных процессов, выявление подвижности-инертности нервных процессов.

Вторая «батарея» методик направлена на выявление типа педагогической направленности и предпочтения определенного вида педагогической деятельности. К ним относятся: методика определения типа деятельности: мыслительного, художественного, среднего (по И.П.Павлову) ; методика выявления типа центрации направленности педагогической деятельности; методика определения уровня коммуникативности как склонности к организаторской и внеурочной работе.

К третьей «батарее» относятся методики самонаблюдения и самоанализа процесса формирования и улучшения индивидуального стиля деятельности: изучение отношения к себе - «Я-концепции»; изучение степени активности, самостоятельности, решительности; изучение психоаналитических способностей и наблюдательности педагога.

Ниже мы приводим некоторые методики диагностики, которые считаем наиболее эффективными. (См. приложение 1,2.)

2.2. СТАНОВЛЕНИЕ И КОРЕКЦИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ОБЩЕНИЯ УЧИТЕЛЯ

Процесс становления индивидуального стиля педагогической деятельности учителя тесно связан с процессом его профессионального становления в целом. В профессиональном становлении личности выделяют четыре стадии: формирование профессиональных намерений, профессиональное обучение, профессиональную адаптацию и частичную или полную реализацию личности в профессиональном труде.

Формирование профессиональных намерений происходит еще в школе и, как показывают многочисленные исследования (И.С.Кон, Д.И.Фельдштейн, И.В. Дубровина, Г.Н.Круглова и др.) , оно не всегда бывает адекватным интересам и способностям школьников, зачастую выбор специальности не продуман, поверхностен. Особенно это касается педвуза, куда не всегда поступают с желанием стать учителем. Содержанием последних трех стадий является формирование личностью отношения к себе как субъекту собственной профессиональной деятельности. Именно эти этапы представляются наиболее важными как с точки зрения понимания основных механизмов и динамики становления личности, так и с точки зрения педагогического влияния на ее дальнейшую судьбу.

Для того чтобы обучение в вузе было эффективным, у студентов должны быть сформированы мотивы учения. Г.Клаус называет два класса предпосылок учения - когнитивные и мотивационные. При этом он исходит из положения о том, что учебная деятельность определяется, с одной стороны, тем, что человек уже знает и может, какими когнитивными предпосылками располагает, а с другой, - тем, хочет ли он учиться, чем, для чего, почему и в какой степени хочет овладеть. Поэтому автор различает когнитивную переменную способности к учению и Мотивационную переменную установки к учению.

Как показывают исследования, у абсолютного большинства студентов наблюдаются более или менее устойчивые мотивы учебы. Вместе с тем имеются и те, у кого наличествует негативное отношение к обучению в вузе. Причины этого различны, но наиболее общими являются следующие.

1. Несоответствие ранее существовавшего представления о профессии тому, что студент встретил в вузе.

2. Недостаточная подготовленность к систематической и напряженной учебной деятельности.

3. Стремление перейти на другую специальность. Однако чаще у студентов наблюдается отрицательное отношение к отдельным учебным дисциплинам при общем положительном отношении к учебе. Очевидно, что для эффективности профессионального обучения должна формироваться мотивационная сфера, адекватная содержанию профессиональной подготовки и тем социальным условиям, в которых она протекает.

Индикатором же динамики мотивационной сферы личности в процессе профессиональной подготовки может служить динамика соотношения образа «Я» и образа идеального профессионала, степень их близости. Чем ближе собственный образ студента к идеальному образу профессионала, тем увереннее он в своих силах, тем выше его мотивация работать по специальности. Другое дело, что эта идентификация не всегда адекватна, но даже в таком виде она полезна начинающему учителю.

Были выявлены две группы причин, которые заставляют студента сомневаться в правильности избранной профессии. К причинам 1 группы относится низкая оценка своих способностей. К причинам 2 группы относятся трудности объективного характера, часто сопутствующие педагогической профессии (трудность работы, загруженность учителей, необходимость большой работы дома).

Психологическая готовность - это психическое состояние личности, выражающееся в способности принимать самостоятельные решения при возникновении сложных профессиональных задач, оценивать свои возможности в их соотношении с предстоящими трудностями и достижениями определенных результатов.

Выделяют психологическую готовность в широком и узком смысле слова. В широком смысле слова - это профессионально-педагогическая направленность личности, склонность заниматься педагогической деятельностью. В специальном, узком смысле - знание психологии и умение применять эти знания на практике.

И, наконец, выделяют 3 уровня психологической готовности.

Низкий уровень - внешние мотивы выбора профессии, отношение к учению как к очередной ступени повышения образования, усвоение знаний носит в основном репродуктивный характер, особого интереса к специальным дисциплинам не проявляют, к решению педагогических задач безразличны, мало читают психолого-педагогической литературы, практическая работа с детьми оставляет равнодушными. Самооценка завышена, рефлексивность невысокая. После практики нередко хотят сменить профессию.

Средний уровень - наличие профессиональных интересов, но склонность больше к учебной работе, чем к воспитательной, поэтому учебная деятельность носит профессиональную направленность, хотя при этом проявляется недостаточная компетентность. Решение педагогических задач шаблонное, мышление негибкое, самоанализ затруднен, самооценка нередко заниженная.

Достаточный уровень - положительное отношение к педагогической деятельности и воспитательной работе, с интересом относятся к педпрактике, проявляют самостоятельность и творчество в решении педагогических задач, участвуют в научной работе, много читают психолого-педагогической литературы. Самооценка объективна и критична.

Управлять процессом формирования индивидуального стиля педагогической деятельности учителя можно элементарными действиями, алгоритмами, через создание соответствующих моделей разнообразных творческих решений, а можно через создание наиболее благоприятных условий его протекания, например, через соответствующую психологическую атмосферу, стимулирующую личность.

Первый подход связан с теорией решения педагогических задач и анализ ситуаций, что позволяет учителю управлять поиском оптимальных педагогических решений. Но формирование стиля работы учителя проходит в атмосфере взаимодействия с детьми, требует от него постоянного управления своим психическим состоянием и творческим самочувствием.

Именно поэтому важную роль в управлении творчеством отводится второму пути – созданию необходимых предпосылок формирования и развития творчества, вызывающих творческое самочувствие. Без умения управлять собственным психическим состоянием, без создания соответствующих внешних и внутренних условий учитель не сможет реализовать теоретические знания в общении с коллегами и детьми.

Определенное влияние на формирование индивидуального стиля педагогической деятельности учителя оказывает администрация школы через соответствующую организацию внутри школьного управления.

Сущность социально-психологических методов состоит в воздействии на работника с помощью логических и психологических приемов с тем, чтобы задание превратилось в потребность его деятельности. Поэтому руководством школы изучаются индивидуальные особенности подчиненных, их отношение к работе, активность, жизненный тонус и т.д. В получении и обработке такой информации оказывает помощь школьный психолог.

В работе с педагогическим коллективом учитываются следующие факторы: мотивы деятельности учителей, уровень сплоченности коллектива, наличие в нем формальных и неформальных структур и т.д. В настоящее время есть острая необходимость выявления уровня «зрелости» педагогического коллектива с целью совершенствования учебно-воспитательного процесса, закрепления положительного психологического климата в коллективе, выявление проблем, требующих разрешения, определение методов развития коллектива.

Социально-психологические методы управления используются в школе дифференцирование, с учетом ступени управления. При этом на каждой ступени используются общие для всех уровней методы – личный пример, убеждение, доверительная беседы, поддержка личной инициативы, критика и самокритика и т.д., так и методы, присущие данной ступени. Это связано со спецификой деятельности на разных управленческих уровнях. Можно выделить группу аспектов социально-психологических методов управления педагогическим процессом, влияющих на формирование индивидуального стиля деятельности учителя и ученика:

Формирование убеждений;

Методы пробуждения общественной активности и укрепления чувства

ответственности у учителей и учащихся, в том числе вовлечение всех

учителей в творческую работу по методической теме, самообразованию;

Разработка норм жизнедеятельности общешкольного коллектива;

Формирование общественного мнения.

Общественное мнение служит мощным, действенным методом социально-психологического воздействия, создает предпосылки для преобразования мотивационной системы человека и всей его психической личностной сферы, т.е. является активным фактором управленческой деятельности.

Использование социально-психологических методов управления позволяет создать в коллективе деловую, творческую обстановку и повысить на этой основе эффективность развития учителя, обучение и воспитание ученика.

Вместе с тем, в профессиональной деятельности учителей существуют негативные тенденции, которые особенно болезненны для личности педагога как профессионала:

Снижение престижности педагогической деятельности;

Рост психологической напряженности в межличностных отношениях

(учитель-ученик, учитель-родитель, учитель-учитель, учитель-администрация);

Изменения содержания преподавания;

Отсутствие достаточной подготовки в вузе по проблемам воспитательной

работы, педагогики и психологии, саморегуляции;

Низкий уровень оснащенности педагогического процесса;

Неудовлетворенность материальной и духовной сферой (зарплата, жилище, доступность культурной среды);

Неуверенность в завтрашнем дне, неблагоприятная личностная ситуация и перспектива – все это источники психологической неустойчивости, которые имеют следствием снижение уровня профессиональной деятельности и неудовлетворенности жизненной ситуацией.

Особенности профессиональной деятельности ведут к серьезным изменениям в состоянии здоровья.

Понимание этих проблем требует иного выстраивания педагогической

деятельности. В любом случае точный «диагноз» может быть поставлен лишь после проведения психодиагностического индивидуального обследования с помощью надежных и хорошо валидизированных методик.

Для коррекции психологических качеств учителя используются специальные психологические методы, а в некоторых случаях информирование учителя о недостаточном или слишком сильном развитии у него определенного качества, что позволяет стимулировать его к самообразовательной работе, самостоятельной деятельности по регуляции своей личностной сферы. Но для этого нужно четко знать и ясно описать содержательную сущность, основные характеристики данного качества.

Итак, для более эффективного управления процессом формирования индивидуального стиля педагога необходима система психодиагностического индивидуального обследования учителей, с помощью надежных методик, дальнейшая коррекционная работа по результатам обследования.

ФОРМИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ОБЩЕНИЯ

Практика показывает, что нередко один и тот же метод воздействия, применяемый различными педагогами, дает неодинаковый эффект, и не потому, что не соответствует ситуации, а потому, что чужд самой личности педагога.

Этого соответствия стиля общения и личности часто недостает многим начинающим учителям.

Вспомним кинофильм «Доживем до понедельника». Молодая учительница английского языка вначале строит взаимоотношения с детьми на основе дружеского расположения. Этот стиль соответствует ее личности и с удовольствием принимается школьниками как органично вытекающий из индивидуальности педагога. Но вот происходит эпизод со злополучной вороной, и учительница в отчаянии решает резко перестроить всю систему взаимоотношении с детьми. И что же? Школьники (старшеклассники) дружно отвергают новый стиль поведения учительницы. И не только потому, что он сам по себе формален, не способствует искренности во взаимоотношениях, но и потому, что не соответствует индивидуальности педагога.

Овладение основами профессионально-педагогического общения должно происходить на индивидуально-творческом уровне. Все выделяемые компоненты профессионально-педагогического общения своеобразно и неповторимо проявляются в деятельности каждого педагога. Вот почему важнейшей задачей начинающего учителя является поиск индивидуального стиля общения, поиск, который должен вестись систематически.

Формируя индивидуальный стиль общения, педагог, прежде всего, должен выявить особенности своего психофизического аппарата как компонента творческой индивидуальности, через который осуществляется «трансляция» его личности детям. А затем обратить внимание на соответствие (несоответствие) своих коммуникативных процессов индивидуально-типологическим особенностям детей.

Представьте такую ситуацию: в класс входит учитель-холерик, отличающийся подвижностью, стремлением к частой смене впечатлений, отзывчивостью и общительностью, быстро на все реагирующий. Вызывает Петрова отвечать домашнее задание. А Петров-флегматик, т. е. человек медлительный, ему необходимо время, чтобы собраться. Но ведь учитель-то холерик! Он начинает нервничать, возникает непонимание именно на основе несоответствия индивидуальных стилей деятельности и общения. Педагог должен знать об этих возможных противоречиях и последовательно преодолевать их.

Многоплановость, многоаспектность педагогического общения, охватывающего все сферы педагогической деятельности, предполагает различные его проявления, в разнообразных сферах педагогической работы. Так, совершенно очевидно, что общение учителя на уроке и в свободное время будет различным. Речь идет не о принципиальном различии стилей общения, а о некоторых оттенках, обусловленных особенностями деятельности, при сохранении установленного стиля взаимоотношений. Следовательно, охватывая все сферы педагогической деятельности, общение требует постоянной корректировки со стороны педагога в разных ситуациях. Надо тщательно изучать и формировать собственный индивидуальный стиль общения, используя для этого всю совокупность средств, указанных ранее. В этом случае будет накапливаться необходимый опыт общения в самых разнообразных сферах, укрепляться навыки общения, совершенствоваться коммуникативная культура педагога в целом.

Завершая разговор о стилях профессионально-педагогического общения, хотелось бы отметить, что в каждом сложившемся педагогическом коллективе, кроме индивидуального стиля общения педагога, существует общий стиль общения педагогов с детьми. Писатель Сергей Львов в своем очерке «Крик» пишет: «Мне часто приходится выступать в школах. Я почти всегда знаю наперед, каким окажется общение с аудиторией -раскованным, радостным, творческим или напряженным, тягостным. Важнейший признак-звучат ли в вестибюле и в коридорах громкие окрики педагогов или все пожелания, замечания, требования высказываются спокойными голосами. Громкость учительских голосов - безошибочный индикатор уровня школы».

Формируя и определяя общешкольную психологическую атмосферу, общий стиль общения существенно влияет и на индивидуальные стили общения учителей. В связи с этим можно говорить не просто о технологии общения, а о его нравственной атмосфере. И как важно, чтобы в коллективе царил климат вежливости и тактичности, взыскательности и деликатности!

Верно найденный стиль педагогического общения, как общий, так и индивидуальный, способствует решению целого комплекса задач: во-первых, педагогическое воздействие становится адекватным личности педагога, общение с аудиторией становится приятным, органичным для самого педагога; во-вторых, существенно облегчается процедура налаживания взаимоотношений; в-третьих, повышается эффективность такой важнейшей функции педагогического общения, как передача информации, и все это происходит на фоне эмоционального благополучия педагога и учеников на всех этапах общения.

1) изучение и анализ своих личностных качеств и особенностей;

2) установление позитивных и негативных моментов в личностном общении. Работа по преодолению застенчивости, скованности;

3) овладение элементами педагогического общения с учетом индивидуальных особенностей;

4) овладение технологией педагогического общения (использовать многообразие приемов, форм взаимодействия, сочетать вербальные и невербальные средства, рефлексировать, эмпатийно воспринимать воспитанника);

5) закрепление индивидуального стиля общения в реальной педагогической деятельности.

Воспользуйтесь этой программой, займитесь изучением и формированием своего индивидуального стиля педагогического общения и руководства, запомнив при этом главное: стиль общения и руководства зависит от нравственных установок педагога - от любви к детям, доброжелательного отношения к ним, от гуманистической направленности личности учителя. Стиль зависит и от знаний основ педагогики и психологии общения, владения коммуникативными умениями (перцептивными, вербальными).

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

Процесс становления индивидуального стиля педагогической деятельности учителя тесно связан с процессом его профессионального становления в целом.

Для процесса профессионального становления личности будущего учителя характерно непрерывное взаимодействие объективных и субъективных факторов, в процессе которого в структуре личности студента формируется внутренняя психологическая готовность к будущей педагогической деятельности.

Одна из задач психологического сопровождения педагогического процесса состоит в том, чтобы в процессе сотрудничества с учителем помочь ему найти или выработать свой стиль педагогической деятельности, наиболее соответствующий его индивидуальным особенностям. Умение выработать стиль свидетельствует о способности учителя проявить свои сильные положительные качества в целях профессиональной деятельности.

Для более эффективного управления процессом формирования индивидуального стиля педагога необходима система психодиагностического индивидуального обследования учителей, с помощью надежных методик, дальнейшая коррекционная работа по результатам обследования.

Нередко один и тот же метод воздействия, применяемый различными педагогами, дает неодинаковый эффект, и не потому, что не соответствует ситуации, а потому, что чужд самой личности педагога. Соответствие стиля общения и личности часто недостает многим начинающим учителям.

Верно найденный стиль педагогического общения, как общий, так и индивидуальный, способствует решению целого комплекса задач: во-первых, педагогическое воздействие становится адекватным личности педагога, общение с аудиторией становится приятным, органичным для самого педагога; во-вторых, существенно облегчается процедура налаживания взаимоотношений; в-третьих, повышается эффективность передачи информации, и все это происходит на фоне эмоционального благополучия педагога и учеников на всех этапах общения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Стиль-это сплав индивидуального и типического, т. е. того, что присуще учителю как представителю учительства определенной эпохи. Типическое-это некие общие черты, свойственные многим творческим учителям и являющиеся частью индивидуального. Типическое и индивидуальное сопутствуют друг другу, взаимообусловливают друг друга.

Стиль-это совокупность отличительных качеств учителя как человека и профессионала. Вместе с тем лучшие учителя составляют групповую общность. В их групповом портрете обнаруживаются типологические качества.

Стиль педагогической деятельности возникает там, где у учителя есть свобода самовыражения. Педагог, видя многообразие способов выполнения профессиональной деятельности, может ограничиться каким-то одним, который и составит его стиль деятельности.

По мнению А.К. Марковой индивидуальный стиль- характерное для данного учителя устойчивое сочетание задач, средств и способов педагогической деятельности и общения, а также более частные особенности, такие, например, как ритм работы, определяемый психофизиологическими особенностями и прошлым опытом.

Чем больше среди учителей и воспитателей окажется разнообразных личностей, тем вероятнее, что они обучат и воспитают детей, обладающих множеством разных и одновременно полезных индивидуальных качеств.

Работая в своем стиле, учитель меньше напрягается и устает. Оптимальный индивидуальный стиль обеспечивает наибольший результат при минимальных затратах времени и сил.

Рассмотрим основные признаки индивидуального стиля педагогической деятельности. Он проявляется:

В темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость);

В характере реакций на те или иные педагогические ситуации;

В выборе методов обучения;

В подборе средств воспитания;

В стиле педагогического общения;

В реагировании на действия и поступки детей;

В манере поведения;

В предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний;

Попытки прямого копирования педагогического опыта одних учителей или воспитателей другими, как правило, бесперспективны, а зачастую дают худшие результаты. Это происходит потому, что психологическую индивидуальность педагога трудно воспроизвести, а без нее результаты неизбежно оказываются иными.

Любой педагогический опыт буквально копировать не стоит; воспринимая главное в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы всегда оставаться самим собой, т.е. яркой педагогической индивидуальностью. Это не только не снизит, но существенно повысит эффективность обучения и воспитания детей на основе заимствования передового педагогического опыта.

Решающее влияние на развитие личности и поведения ученика оказывают стилевые особенности педагогического общения и педагогического руководства. Наиболее распространена классификация стилей руководства, включающая авторитарный, демократический и либеральный стили.

Заметим, что в чистом виде тот или иной стиль руководства встречается редко.

Для продуктивной коммуникативной деятельности педагог должен знать, что общение пронизывает всю систему педагогического воздействия, каждый его микроэлемент. На уроке педагогу необходимо овладеть коммуникативной структурой всего педагогического процесса, быть максимально чутким к малейшим изменениям, постоянно соотносить избранные методы педагогического воздействия с особенностями общения на данном этапе. Все это требует от учителя умения одновременно решать две проблемы: 1) конструировать особенности своего поведения (свою педагогическую индивидуальность), своих отношений с учащимися, т. е. стиль общения; 2) конструировать выразительные средства коммуникативного воздействия.

Размышляя о вариантах взаимоотношений воспитателя с детьми, А. С. Макаренко отмечал: «Во всяком случае никогда педагоги и руководство не должны допускать со своей стороны тона фривольного: зубоскальства, рассказывания анекдотов, никаких вольностей в языке, передразнивания, кривляния и т. п. С другой стороны, совершенно недопустимо, чтобы педагоги и руководство в присутствии воспитанников были угрюмыми, раздражительными, крикливыми».

Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности предложено А.К. Марковой , А.Я. Никоновой .

1. Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС).

2. Эмоционально-методичный стиль (ЭМС).

3. Рассуждающе - импровизационный стиль (РИС).

4. Рассуждающее - методичный стиль (РМС).

В целях диагностики особенностей индивидуального стиля педагогической деятельности целесообразно использовать целый комплекс методов: анкетирование, циклы сочинений по проблемам смысложизненных ориентации и индивидуального стиля педагогической деятельности, методика изучения ценностных ориентации М. Рокича , тест Д. А. Леонтьева «Смысложизненные ориентации», тест-опросник уровня субъективного контроля Е. Ф. Бажина и А. М. Эткинда , личностный опросник Г. Айзенка методика диагностики типа эмоциональной реакции на воздействие стимулов окружающей среды В. В. Бойко , «Бланковый тест» изучения мотивационных и поведенческих характеристик деятельности, разработанный Р. В. Ершовой .

Процесс становления индивидуального стиля педагогической деятельности учителя тесно связан с процессом его профессионального становления в целом.

Определенное влияние на формирование индивидуального стиля педагогической деятельности учителя оказывает администрация школы через соответствующую организацию внутри школьного управления.

В работе с педагогическим коллективом учитываются следующие факторы: мотивы деятельности учителей, уровень сплоченности коллектива, наличие в нем формальных и неформальных структур.

Для коррекции психологических качеств учителя используются специальные психологические методы, а в некоторых случаях информирование учителя о недостаточном или слишком сильном развитии у него определенного качества, что позволяет стимулировать его к самообразовательной работе.

Овладение основами профессионально-педагогического общения должно происходить на индивидуально-творческом уровне. Все выделяемые компоненты профессионально-педагогического общения своеобразно и неповторимо проявляются в деятельности каждого педагога. Вот почему важнейшей задачей начинающего учителя является поиск индивидуального стиля общения, поиск, который должен вестись систематически.

Завершая разговор о стилях профессионально-педагогического общения, хотелось бы отметить, что в каждом сложившемся педагогическом коллективе, кроме индивидуального стиля общения педагога, существует общий стиль общения коллектива педагогов с детьми. Общий стиль общения коллектива существенно влияет и на индивидуальные стили общения учителей.

Важно, чтобы в коллективе царил климат вежливости и тактичности, взыскательности и деликатности!

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Аникеева Н. П. «Психологический климат в коллективе». Москва: 1989г. 94стр.

2. Батракова С. И. «Основы профессионально-педагогического общения». Ярославль: 1989г. 127стр.

3. Гордеева Н.Н. «Развитие личности будущего учителя в процессе педагогической подготовки» автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Челябинск 2002г. 46стр.

4. Демидова И.Ф. «Педагогическая психология» учебное пособие Ростов на Дону: издательство: « Феникс», 2003г. 224стр.

5. Елканов С. Б. «Основы профессионального самовоспитания будущего учителя». Москва: 1989г. 143стр.

6. Зимняя И.А. « Педагогическая психология» Учебное пособие для вузов. Издательство второе, дополненное, исправленное и переработанное. Москва: ЛОГОС, 2004г. 384стр.

7. Каган М. С. «Мир общения: проблема межсубъектных отношений». Москва: 1988г. 315стр.

8. Кан-Калик В.А. «Учителю о педагогическом общении». Книга для учителя. Москва: Просвещение, 1987г. 190стр.

9. Клюева О.П. «Педагогическая психология» учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. Москва: Владосс – пресс, 2003г. 400стр.

10. Кузьмина Н.В. «Формирование педагогических способностей». Ленинград: ЛГУ, 1961г. 252стр.

11. Львова Ю.Л. «Творческая лаборатория учителя». Москва: 1985г. 158стр.

12. Макаренко А.С. «Некоторые выводы из педагогического опыта». Москва: Просвещение, 1964г. 116стр.

13. Маркова А.К. «Психология труда учителя». Книга для учителя. Москва: Просвещение, 1993г. 192стр.

14. Мищенко Д. И. «Введение в педагогическую профессию».

Новосибирск: 1991г. 248стр.

15. Немов Р.С. «Психология». Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В трёх книгах – 4 издание. Москва: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003г. 608стр.

16. Никитина Н.Н. «Ведение в педагогическую деятельность. Теория и практика». Учебное пособие для студентов. Москва: Академия, 2004г. 224стр.

17. Петрова Н.И. « Некоторые особенности индивидуального стиля деятельности учителя» Учебные записки. Казанский педагогический институт. 1996г. 314стр.

18. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. «Искусство преподавания: Первая книга учителя». Второе издание. Москва: 1999г. 212стр.

19. Подласый И.П. «Педагогика: 100 вопросов-100 ответов». Учебное пособие для студентов. Москва: ВЛАДОС. 2001г. 368стр.

20. Роботова А.С. «Введение в педагогическую деятельность». Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. Москва: Академия, 2000г. 208стр.

21. Симонов В.П. «Педагогическая практика в школе». Учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов. Москва: 2002г. 180стр.

22. Степанов В.Г. «Психология трудных школьников». Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. Третье издание переработанное и дополненное. Москва: Издательский центр «Академия». 2001г. 336стр.

23. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. «Психология и педагогика в вопросах и ответах». Учебное пособие. Ростов на Дону: ФЕНИКС. 2000г. 576стр.

24. Сухомлинский В. А. «Сердце отдаю детям». Москва: Молодая гвардия. 1983г. 288стр.

25. Харламов И.Ф. «Педагогика». Учебное пособие для студентов, четвёртое издание переработанное и дополненное. Москва: Гардарика. 1999г. 519стр.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ЭКСПРЕСС – ДИАГНОСТИКА СПОСОБОВ РЕАГИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ НА КОНФЛИКТНЫЕ СИТУАЦИИ (МЕТОДИКА К.Н. ТОМАСА)

С помощью методики американского социального психолога К.Н.Томаса (1973) определяются типические способы реагирования на конфликтные ситуации. Можно выявить, насколько человек склонен к соперничеству и сотрудничеству в группе, в школьной команде, стремится ли он к компромиссам, избегает ли конфликтов или, наоборот, старается обострить их. Методика позволяет также оценить степень адаптации каждого члена коллектива к совместной спортивной деятельности.

ТЕКСТ МЕТОДИКИ

б) Вместо того, чтобы обсуждать то, в чем мы расходимся, я стараюсь обратить внимание на то, в чем мы оба согласны.

2. а) Я стараюсь найти компромиссное решение;

б) Я пытаюсь уладить его с учетом всех интересов другого человека и моих собственных.

3. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего;

б) Иногда я жертвую своими собственными интересами ради интересов другого человека.

4. а) Я стараюсь найти компромиссное решение;

б) Я стараюсь не задеть чувств другого человека.

5. а) Улаживая спорную ситуацию, я все время пытаюсь найти поддержку у другого;

б) Я стараюсь делать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.

6. а) Я пытаюсь избежать неприятности для себя;

б) Я стараюсь добиться своего.

7. а) Я стараюсь отложить решение спорного вопроса, с тем чтобы со временем решить его окончательно;

б) Я считаю возможным в чем-то уступить, чтобы добиться другого.

8. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего;

б) Я первым делом стараюсь определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы.

9. а) Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникших разногласий;

б) Я предпринимаю усилия, чтобы добиться своего.

10. а) Я твердо стремлюсь добиться своего;

б) Я пытаюсь найти компромиссное решение.

11. а) Первым делом я стремлюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы;

б) Я стараюсь успокоить другого и главным образом сохранить наши отношения.

12. а) Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры;

б) Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет навстречу.

13. а) Я предлагаю среднюю позицию;

б) Я настаиваю, чтобы все было сделано по-моему.

14. а) Я сообщаю другому свою точку зрения и спрашиваю о его взглядах;

б) Я пытаюсь показать другому логику и преимуществ о моих взглядов.

б) Я стараюсь сделать все необходимое, чтобы избежать напряжения.

16. а) Я стараюсь не задеть чувств другого;

б) Я обычно пытаюсь убедить другого в преимуществах моей позиции.

17. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего;

б) Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.

18. а) Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своем;

б) Я дам другому возможность остаться при своем мнении, если он идет мне навстречу.

19. а) Первым делом я пытаюсь определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы;

б) Я стараюсь отложить спорные вопросы с тем, чтобы со временем решить их окончательно.

20. а) Я пытаюсь немедленно преодолеть наши разногласия;

б) Я стараюсь найти наилучшее сочетание выгод и потерь для нас обоих.

21. а) Ведя переговоры, стараюсь быть внимательным к другому;

б) Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблемы.

22. а) Я пытаюсь найти позицию, которая находится посередине между моей и позицией другого человека;

б) Я отстаиваю свою позицию.

23. а) Как правило, я озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого из нас;

б) Иногда предоставляю другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.

24. а) Если позиция другого кажется ему очень важной, я стараюсь идти ему навстречу;

б) Я стараюсь убедить другого пойти на компромисс.

25. а) Я пытаюсь убедить другого в своей правоте;

б) Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к аргументам другого.

26. а) Я обычно предлагаю среднюю позицию;

б) Я почти всегда стремлюсь удовлетворить интересы каждого из нас.

27. а) Зачастую стремлюсь избежать споров;

б) Если это сделает другого человека счастливым, я дам ему возможность настоять на своем.

28. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего;

б) Улаживая ситуацию, я обычно стремлюсь найти поддержку у другого.

29. а) Я предлагаю среднюю позицию;

б) Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за возникающих разногласий..

30. а) Я стараюсь не задеть чувств другого;

б) Я всегда занимаю такую позицию в споре, чтобы мы совместно могли добиться успеха.

По каждому из пяти разделов опросника (соперничество, сотрудничество, компромисс, избегание, приспособление) подсчитывается количество ответов, совпадающих с ключом.

Соперничество: За, 6б, 8а, 9б, 10а, 13б, 14б, 16б, 17а, 22б, 25а, 28а.

Сотрудничество: 2б, 5а, 8б, 11а, 14а, 19а, 20а, 21б, 23а, 26б, 28б, 30б.

Компромисс: 2а, 4а, 7б, 10б, 12б, 13а, 18б, 20б,22а, 24б, 26а. 29а.

Избегание: 1а, 5б, 7а, 9а, 12а, 15б, 17б, 19б, 21а, 23б, 27а, 29б.

Приспособление: 1б, 3б, 4б, 6а, 11б, 15а, 16а, 18а, 24а, 25б, 27б, 30а.

Полученные количественные оценки сравниваются между собой для выявления наиболее предпочитаемой формы социального поведения испытуемого в ситуации конфликта, тенденции его взаимоотношений в сложных условиях.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ЭКСПРЕСС ДИАГНОСТИКА ЭМПАТИИ

Предлагаемая ниже методика успешно используется для исследования эмпатии (сопереживания), т.е. умения поставить себя на место другого человека, способности к произвольной эмоциональной отзывчивости на переживания других людей. Сопереживание - это принятие тех чувств, которые испытывает некто другой так, как если бы они были нашими собственными.

1. Мне больше нравятся книги о путешествиях, чем книги из серии «Жизнь замечательных людей».

2. Взрослых детей раздражает забота родителей.

3. Мне нравится размышлять о причинах успехов и неудач других людей.

4. Среди всех музыкальных направлений предпочитаю музыку в «современных ритмах».

5. Чрезмерную раздражительность и несправедливые упреки больного надо терпеть, даже если они продолжаются годами.

6. Больному человеку можно помочь даже словом.

7. Посторонним людям не следует вмешиваться в конфликт между двумя лицами.

8. Старые люди, как правило, обидчивы без причин.

9. Когда в детстве слушал грустную историю, на мои глаза сами по себе наворачивались слезы.

10. Раздраженное состояние моих родителей влияет на мое настроение.

11. Я равнодушен к критике в мой адрес.

12. Мне больше нравится рассматривать портреты, чем картины с пейзажами.

13. Я всегда прощал все родителям, даже если они были не правы.

14. Если лошадь плохо тянет, ее нужно хлестать.

15. Когда я читаю о драматических событиях в жизни людей, то чувствую, словно это происходит со мной.

16. Родители относятся к своим детям справедливо.

17. Видя ссорящихся подростков или взрослых, я вмешиваюсь.

18. Я не обращаю внимания на плохое настроение своих родителей.

19. Я подолгу наблюдаю за поведением животных, откладывая другие дела.

20. Фильмы и книги могут вызвать слезы только у несерьезных людей.

21. Мне нравится наблюдать за выражением лиц и поведением незнакомых людей.

22. В детстве я приводил домой бездомных кошек и собак.

23. Все люди необоснованно озлоблены.

24. Глядя на постороннего человека, мне хочется угадать, как сложится его жизнь.

25. В детстве младшие по возрасту ходили за мной по пятам.

26. При виде покалеченного животного я стараюсь ему чем-то помочь.

27. Человеку станет легче, если внимательно выслушать его жалобы.

28. Увидев уличное происшествие, я стараюсь не попадать в число свидетелей.

29. Младшим нравится, когда я предлагаю им свою идею, дело или развлечение.

30. Люди преувеличивают способность животных чувствовать настроение своего хозяина.

31. Из затруднительной конфликтной ситуации человек должен выходить самостоятельно.

32. Если ребенок плачет, на то есть свои причины.

33. Молодежь должна всегда удовлетворять любые просьбы и чудачества стариков.

34. Мне хотелось разобраться, почему некоторые мои одноклассники иногда были задумчивы.

35. Беспризорных домашних животных следует отлавливать и уничтожать.

36. Если мои друзья начинают обсуждать со мной свои личные проблемы, я стараюсь перевести разговор на другую тему.

Прежде чем подсчитать полученные результаты, проверьте степень откровенности, с которой Вы отвечали. Не ответили ли Вы «не знаю» на утверждения №№ 3, 9, 11, 13, 28, 36, а так же не пометили ли пункты №№ 11, 13, 15, 27 ответами «да, всегда?» Если это так, то Вы не пожелали быть откровенными перед собой, а в некоторых случаях стремились выглядеть в лучшем свете. Результатам тестирования можно доверять, если по всем перечисленным утверждениям Вы дали не более трех неискренних ответов, при четырех уже следует сомневаться в их достоверности, а при пяти - можете считать, что работу выполнили напрасно. Теперь просуммируйте все баллы, приписанные ответам на пункты №№ 2, 5. 8, 9, 10, 12, 13, 15, 16, 19, 21, 22, 24, 25, 26, 27, 29 и 32. Соотнесите результат со шкалой развитости эмпатийных тенденций.

Если Вы набрали от 82 до 90 баллов - это очень высокий уровень эмпатийности. У Вас болезненно развито сопереживание. В общении, как барометр, тонко реагируете на настроение собеседника, еще не успевшего сказать ни слова. Вам трудно от того, что окружающие используют Вас в качестве громоотвода, обрушивая на Вас свое эмоциональное состояние. Плохо чувствуете себя в присутствии «тяжелых» людей. Взрослые и дети охотно доверяют Вам свои тайны и идут за советом. Нередко испытываете комплекс вины, опасаясь причинить людям хлопоты; не только словом, но даже взглядом боитесь задеть их. Беспокойство за родных и близких не покидает Вас. В то же время сами очень ранимы. Можете страдать при виде покалеченного животного или не находить себе места от случайного холодного приветствия Вашего шефа. Ваша впечатлительность порой долго не дает заснуть. Будучи в расстроенных чувствах, нуждаетесь в эмоциональной поддержке со стороны. При таком отношении к жизни Вы близки к невротическим срывам. Позаботьтесь о своем психическом здоровье.

От 63 до 81 балла - высокая эмпатийность. Вы чувствительны к нуждам и проблемам окружающих, великодушны, склонны многое им прощать. С неподдельным интересом относитесь к людям. Вам нравится «читать» их лица и «заглядывать» в их будущее. Вы эмоционально отзывчивы, общительны, быстро устанавливаете контакты и находите общий язык. Должно быть, и дети тянутся к Вам. Окружающие ценят Вас за душевность. Вы стараетесь не допускать конфликты и находить компромиссные решения. Хорошо переносите критику в свой адрес. В оценке

событий больше доверяете своим чувствам и интуиции, чем аналитическим выводам. Предпочитаете работать с людьми, нежели в одиночку. Постоянно нуждаетесь в социальном одобрении своих действий. При всех перечисленных качествах Вы не всегда аккуратны в точной и кропотливой работе. Не стоит особого труда вывести Вас из равновесия.

От 37 до 62 баллов - нормальный уровень эмпатийности, присущий подавляющему большинству людей. Окружающие не могут назвать Вас «толстокожим», но в то же время Вы не относитесь к числу особо чувствительных лиц. В межличностных отношениях более склонны судить о других по их поступкам, чем доверять своим личным впечатлениям. Вам не чужды эмоциональные проявления, но в большинстве своем они находятся под самоконтролем. В общении внимательны, стараетесь понять больше, чем сказано словами, но при излишнем излиянии чувств собеседника теряете терпение. Предпочитаете деликатно не высказывать свою точку зрения, не будучи уверенным, что она будет принята. При чтении художественных произведений и просмотре фильмов чаще следите за действием, чем за переживаниями героев. Затрудняетесь прогнозировать развитие отношений

между людьми, поэтому, случается, их поступки оказываются для Вас неожиданными. У Вас нет раскованности чувств и это мешает Вашему полноценному восприятию людей.

12-36 баллов - низкий уровень эмпатийности. Вы испытываете затруднения в установлении контактов с людьми, неуютно чувствуете себя в шумной компании. Эмоциональные проявления в поступках окружающих подчас кажутся Вам непонятными и лишенными смысла. Отдаете предпочтение уединенным занятиям конкретным делом, а не работе с людьми. Вы - сторонник точных формулировок и рациональных решений. Вероятно, у Вас мало друзей, а тех, кто есть, цените больше за деловые качества и ясный ум, чем за чуткость и отзывчивость. Люди платят Вам тем же: случаются моменты, когда Вы чувствуете свою отчужденность; окружающие не слишком жалуют Вас своим вниманием. Но это исправимо, если Вы раскроете свой панцирь и станете пристальнее всматриваться в поведение своих близких и принимать их потребности как свои.

11 баллов и менее - очень низкий уровень. Эмпатийные тенденции личности не развиты. Затрудняетесь первым начать разговор, держитесь особняком среди сослуживцев. Особенно трудны контакты с детьми и лицами, которые намного старше Вас. В межличностных отношениях нередко оказываетесь в неуклюжем положении. Во многом не находите взаимопонимания с окружающими. Любите острые ощущения, спортивные состязания предпочитаете искусству. В деятельности слишком центрированы

на себе. Вы можете быть очень продуктивны в индивидуальной работе, во взаимодействии же с другими не всегда выглядите в лучшем свете. С иронией относитесь к сентиментальным проявлениям. Болезненно переносите критику в свой адрес, хотя можете на нее бурно не реагировать. Вам необходима гимнастика чувств.