Причины школьной дезадаптации учащихся стресс. Школьная адаптация и первые признаки школьной дезадаптации

Концепция школьных трудностей как проявления школьной дезадаптации.

Процесс перестройки поведения и деятельности ребенка в условиях новой социальной ситуации в школе обычно называют адаптацией к школе. Критериями ее успешности считают хорошую успеваемость, усвоение школьных норм поведения, отсутствие проблем в общении, эмоциональное благополучие . О высоком уровне школьной адаптации свидетельствуют также развитая учебная мотивация, положительное эмоциональное отношение к школе, хорошая произвольная регуляция.
В последние годы в литературе, посвященной проблемам младшего школьного возраста, активно используется понятие дезадаптация. Сам этот термин заимствован из медицины и означает нарушения взаимодействия человека с окружающей средой.
В.Е. Каган ввел понятие «психогенная школьная дезадаптация», определяя его как «психогенные реакции, психогенные заболевания и психогенные формирования личности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе и семье и затрудняющие учебно-воспитательный процесс». Это позволяет выделить психогенную школьную дезадаптацию как «составную часть школьной дезадаптации в целом и дифференцировать ее от других форм дезадаптации, связанных с психозами, психопатиями, непсихотическими расстройствами на почве органического поражения головного мозга, гиперкинетическим синдромом детского возраста, специфическими задержками развития, легкой умственной отсталостью, дефектами анализаторов и т.д.».
Однако это понятие не внесло существенной ясности в изучение проблем младших школьников, так как объединяло в себе и невроз как психогенное заболевание личности, и психогенные реакции, которые могут быть вариантами нормы. Несмотря на то, что понятие «школьная дезадаптация» довольно часто встречается в психологической литературе, многие исследователи отмечают недостаточную его разработанность.
Школьную дезадаптацию вполне корректно рассматривать как более частное явление по отношению к общей социально-психологической дезадаптации, в структуре которой школьная дезадаптация может выступать как в роли следствия, так и в роли причины.
Т.В. Дорожевец предложила теоретическую модель школьной адаптации , включающую три сферы: академическую, социальную и личностную. Академическая адаптация характеризует степень принятия учебной деятельности и норм школьной жизни. Успешность вхождения ребенка в новую социальную группу зависит от социальной адаптации . Личностная адаптация характеризует уровень принятия ребенком своего нового социального статуса (Я — школьник). Школьная дезадаптация рассматривается автором как результат преобладания одного из трех стилей приспособления к новым социальным условиям: аккомодационного, ассимиляционного и незрелого. Аккомодационный стиль проявляется в склонности ребенка к полному подчинению своего поведения требованиям школы. В ассимиляционном стиле отражается его стремление подчинить окружающую школьную среду своим потребностям. Незрелый стиль приспособления, обусловленный психическим инфантилизмом, отражает неспособность ученика перестроиться в новой социальной ситуации развития.
Преобладание у ребенка одного из стилей приспособления ведет к нарушениям во всех сферах школьной адаптации. На уровне академической адаптации наблюдается снижение успеваемости и учебной мотивации, негативное отношение к школьным требованиям. На уровне социальной адаптации наряду с нарушением конструктивности поведения в школе происходит снижение статуса ребенка в группе сверстников. На уровне личностной адаптации искажается соотношение «самооценка—уровень притязаний», наблюдается возрастание школьной тревожности.
Проявления школьной дезадаптации.
Школьная дезадаптация — это образование у ребенка неадекватных механизмов приспособления к школе в виде нарушений учебной деятельности и поведения, появления конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышения уровня тревожности, искажений в личностном развитии.
Е.В. Новикова связывает возникновение школьной дезадаптации со следующими причинами:

• несформированность навыков и приемов учебной деятельности, приводящая к снижению успеваемости;
• несформированность мотивации учения (у некоторых школьников сохраняется дошкольная ориентация на внешние атрибуты школы);
• неспособность произвольно управлять своим поведением, вниманием;
• неумение приспособиться к темпу школьной жизни в силу особенностей темперамента.

• негативное эмоциональное отношение к школе;
• высокая устойчивая тревожность;
• повышенная эмоциональная лабильность;
• низкая работоспособность;
• двигательная расторможенность;
• трудность общения с учителем и сверстниками.

• боязнь не выполнить школьные задания, страх перед учителем, товарищами;
• чувство неполноценности, негативизм;
• уход в себя, отсутствие интереса к играм;
• психосоматические жалобы;
• агрессивные действия;
• общая заторможенность;
• чрезмерная застенчивость, плаксивость, депрессия.

Методики, позволяющие определить причины дезадаптпции младших школьников:
1.Рисунок человека, рисунок «Несуществующее животное», рисунок семьи, «Лесная школа» и другие проективные рисунки
2.Восьмицветовой тест М. Люшера
3.Детский апперцептивный тест —CAT, CAT-S
4.Тесты школьной тревожности
5.Социометрия
6. Анкета на определение уровня школьной мотивации Лускановой

Школьная дезадаптация – это расстройство адаптации ребенка школьного возраста к условиям учебного учреждения, при котором снижаются способности к обучению, ухудшаются взаимоотношения с учителями и одноклассниками. Чаще всего она встречается у школьников младшего возраста, но может проявляться также у детей, учащихся в старших классах.

Школьная дезадаптация являет собой нарушение приспособления ученика к внешним требованиям, что также является расстройством общей способности к психологической адаптации в связи с определенными патологическими факторами. Таким образом, выходит, что школьная дезадаптация – медико-биологическая проблема.

В этом смысле школьная дезадаптация выступает для родителей, педагогов и врачей, в качестве вектора «болезнь/расстройство здоровья, нарушение развития или поведения». В этом ключе выражается отношение к явлению школьной адаптации, как к чему-то нездоровому, что говорит о патологии развития и здоровья.

Негативным следствием данного отношения есть ориентир на обязательное тестирование перед поступлением ребенка в школу или для оценки степени развития школьника, в связи с его переходом с одного учебного уровня на следующий, когда от него требуются результаты отсутствия отклонений в способности обучаться по программе, предлагаемой педагогами и в школе, которую выбрали родители.

Еще одним следствием является выраженная тенденция учителей, которые не могут справиться с учеником, направлять его к психологу или психиатру. Детей с расстройством по особому выделяют, им навешивают ярлыки, которые следуют из клинической практики в обыденное использование – «психопат», «истерик», «шизоид» и другие различные примеры психиатрических терминов, которые абсолютно неправомерно используются в социально-психологических и воспитательных целях для прикрытия и оправдания бессилия, непрофессионализма и некомпетентности лиц, которые отвечают за воспитание, обучение ребенка и социальную помощь для него.

Появление признаков психогенного расстройства адаптации наблюдаются у многих учащихся. Некоторые специалисты считают, что примерно 15-20% учащимся требуется психотерапевтическая помощь. Также установлено, что существует зависимость частоты встречаемости расстройства адаптации от возраста ученика. У школьников младшего возраста школьная дезадаптация наблюдается в 5-8% эпизодов, у подростков эта цифра значительно больше и составляет 18-20% случаев. Также есть данные еще одного исследования, согласно которому расстройство адаптации у учеников возрастом 7-9 лет проявляется у 7% случаев.

У подростков школьная дезадаптация наблюдается в 15,6% случаев.

Большинство представлений о явлении школьной дезадаптации игнорирует индивидуальную и возрастную специфику развития ребенка.

Причины школьной дезадаптации учащихся

Выделяют несколько факторов, вызывающих школьную дезадаптацию. Ниже будет рассмотрено, каковы причины школьной дезадаптации учащихся, среди них выделяют:

— недостаточный уровень подготовки ребенка к школьным условиям; дефицит знаний и недостаточное развитие психомоторных навыков, вследствие чего ребенок медленнее, чем остальные справляется с заданиями;

— недостаточный контроль поведения – ребенку трудно сидеть целый урок, молча и не вставая с места;

— неспособность подстроится под темп программы;

— социально-психологический аспект – несостоятельность личных контактов с педагогическим коллективом и со сверстниками;

— низкий уровень развития функциональных способностей познавательных процессов.

В качестве причин школьной дезадаптации выделяют ещё несколько факторов, которые влияют на поведение ученика в школе и на отсутствие у него нормального приспособления.

Самым влиятельным фактором является влияние особенностей семьи и родителей. Когда некоторые родители проявляют слишком эмоциональные реакции на неудачи их ребенка в школе, они этим самим, совсем не подозревая, наносят ущерб впечатлительной детской психике. В результате такого отношения ребенок начинает стесняться своего незнания относительно какой-то темы, соответственно он боится разочаровать своих родителей и в следующий раз. В связи с этим у малыша развивается негативная реакция относительно всего, что связано со школой, это в свою очередь приводит к формированию школьной дезадаптации.

Вторым по значительности фактором после влияния родителей есть влияние самих учителей, с которыми взаимодействует ребенок в школе. Бывает, что педагоги неправильно строят парадигму обучения, что в свою очередь, влияет на развитие недопонимания и негатива со стороны учеников.

Школьная дезадаптация подростков проявляется в слишком высокой активности, проявлении своего характера и индивидуальности через одежду и внешний вид. Если в ответ на такие самовыражения школьников учителя будут слишком бурно реагировать, тогда это вызовет ответную негативную реакцию подростка. В качестве выражения протеста против системы обучения, подросток может столкнуться с явлением школьной дезадаптации.

Еще один влиятельный фактор на развитие школьной дезадаптации – это влияние сверстников. Особенно школьная дезадаптация подростков очень зависима от этого фактора.

Подростки – это совершенно особая категория людей, которая отличается повышенной впечатлительностью. Подростки всегда общаются компаниями, поэтому мнение друзей, которые входят в круг их общения становится для них авторитетным. Как раз поэтому, если сверстники выражают протест системе обучения, то большая вероятность того, что сам ребенок также присоединится к всеобщему протесту. Хотя в основном это касается более конформных личностей.

Зная, каковы причины школьной дезадаптации учащихся, можно при возникновении первичных признаков диагностировать школьную дезадаптацию и вовремя начать с ней работать. Например, если в один момент школьник заявляет о нежелании идти в школу, у него снижается собственный уровень успеваемости, он начинает негативно и очень резко отзываться о педагогах, тогда стоит задуматься о возможной дезадаптации. Чем раньше будет выявлено проблему, тем быстрее с ней можно будет справиться.

Школьная дезадаптация может даже и не отображаться на успеваемости и дисциплине учеников, выражаясь в субъективных переживаниях или в форме психогенных расстройств. Например, неадекватные реакции на стрессы и проблемы, что связанны с дезинтеграцией поведения, появление с окружающими людьми, резкого и внезапного спада интереса к процессу обучения в школе, негативизма, повышенной , распада навыков обучения.

Формы школьной дезадаптации включают в себя особенности учебной деятельности учеников младших классов. Ученики младшего возраста быстрее всего овладевают предметной стороной процесса обучения – навыками, приёмами и умениями, благодаря которым происходит усвоение новых знаний.

Освоение мотивационно-потребностной стороны учебной деятельности происходит как бы латентным образом: постепенно усваивая нормы и формы социального поведения взрослых. Ребенок еще не умеет использовать их настолько активно, как взрослые, оставаясь пока ещё очень зависимым от взрослых в своих взаимоотношениях с людьми.

Если у младшего школьника не происходит формирование навыков учебной деятельности или способом и приемов, которые он использует и которые закрепляются у него, являются недостаточно продуктивными и не рассчитанными на изучение более сложного материала, он отстаёт от одноклассников и начинает испытывать серьезные трудности в учёбе.

Таким образом, появляется один из признаков школьной дезадаптации – снижение успеваемости. Причинами могут быть индивидуальные особенности психомоторного и интеллектуального развития, которые, тем не менее, не являются фатальными. Многие педагоги, психологи и психотерапевты считают, что при правильной организации работы с такими учениками, с учётом индивидуальных качеств, обращая внимание на то, как дети справляются с заданиями разной сложности, можно на протяжении нескольких месяцев, без изоляции детей из класса, достигнуть устранения отставания в учёбе и компенсации задержки развития.

Еще одна форма школьной дезадаптации учащихся младшего возраста имеет сильную связь со спецификой возрастного развития. Замена основной деятельности (на смену играм приходит учёба), которая происходит у детей в возрасте шести лет, осуществляется из-за того, что лишь понимаемые и принимаемые мотивы учения при установленных условиях становятся действующими мотивами.

Исследователями было установлено, что среди обследованных учеников первых-третьих классов встречались те, у кого отношение к обучению имело дошкольный характер. Это значит, что для них на первый план выступала не так учебная деятельность, как обстановка в школе и все внешние атрибуты, которые дети использовали в игре. Причина возникновения этой формы школьной дезадаптации заключается в невнимательности родителей к своим детям. Внешние признаки незрелости учебной мотивации проявляются, как безответственное отношение школьника к школьным занятиям, выражаются через недисциплинированность, несмотря на высокую степень формирования познавательных способностей.

Следующая форма школьной дезадаптации состоит в неспособности к самоконтролю, произвольному управлению поведением и вниманием. Неумение приспосабливаться к условиям школы и управлять поведением соответственно к принятым нормам, может быть результатом неправильного воспитания, которое воздействует достаточно неблагоприятно и способствует обострению некоторых психологических особенностей, например, повышается возбудимость, возникают трудности с концентрированием внимания, эмоциональная лабильность и другие.

Основной характеристикой стиля семейных отношений к этим детям – полное отсутствие внешних рамок и норм, которые должны стать средствами самоуправления ребенком, или наличие средств контроля только вовне.

В первом случае это присуще тем семьям, в которых ребенок абсолютно предоставлен себе и развивается в условиях полной безнадзорности, или семьям с «культом ребенка», это значит, что ребенку позволяется абсолютно все, что он хочет, и его свобода не ограничена.

Четвертая форма школьной дезадаптации младших школьников заключается в неумении адаптироваться к ритму жизни в школе.

Чаще всего она встречается у детей с ослабленным организмом и низким иммунитетом, детей с задержкой физического развития, слабой нервной системой, с нарушениями работы анализаторов и другими болезнями. Причина этой формы школьной дезадаптации в неправильном семейном воспитании или игнорировании индивидуальных особенностей детей.

Вышеперечисленные формы школьной дезадаптации тесно связаны с социальными факторами их развития, появлением новой ведущей деятельности и требований. Так, психогенная, школьная дезадаптация неразрывно связана с характером и особенностями отношения значимых взрослых (родителей и педагогов) к ребенку. Это отношение может выражаться через стиль общения. Собственно стиль общения значимых взрослых с школьниками младших классов может стать преградой в учебной деятельности или привести к тому, что реальные или надуманные трудности и проблемы, связанные с учебой, будут восприниматься ребенком, как неисправимые, порождённые его недостатками и неразрешимые.

Если негативные переживания не будут компенсированы, если не найдутся значимые люди, которые искренне желают добра и могут найти подход к ребёнку, чтобы повысить его самооценку, тогда у него образуются психогенные реакции на любые школьные проблемы, которые при повторном возникновении будут складываться в синдром, называющийся психогенной дезадаптацией.

Виды школьной дезадаптации

Перед тем, как описать виды школьной дезадаптации нужно выделить её критерии:

— неуспеваемость в учебе по программам, которые отвечают возрасту и способностям школьника, вместе с такими признаками, как второгодничество, хроническая неуспеваемость, дефицит общеобразовательных знаний и отсутствие необходимых навыков;

— расстройство эмоционального личностного отношения к процессу обучения, к учителям и к жизненным возможностям, связанным с учебой;

— эпизодические неподдающиеся корректировке нарушения поведения (антидисциплинарное поведение с демонстративным противопоставлением себя другим ученикам, пренебрежение правилами и обязательствами жизни в школе, проявления вандализма);

— патогенная дезадаптация, что является следствием нарушения работы нервной системы, сенсорных анализаторов, болезней головного мозга и проявлений разных ;

— психосоциальная дезадаптация, которая выступает в качестве половозрастных индивидуальных особенностей ребенка, что обусловливают его нестандартность и нуждаются в особом подходе в условиях школы;

— (подрыв порядка, моральных и правовых норм, асоциальное поведение, деформация внутренней регуляции, также социальных установок).

Выделяют пять основных типов проявления школьной дезадаптации.

Первый тип – это когнитивная школьная дезадаптация, выражающая неуспешность ребенка в процессе обучения программам, соответствующих способностям школьника.

Второй тип школьной дезадаптации – эмоционально-оценочный, который связан с постоянными нарушениями эмоционально-личностного отношения как к процессу обучению в целом, так и к отдельным предметам. Включает в себя тревогу и переживания относительно возникающих в школе проблем.

Третий тип школьной дезадаптации – поведенческий, он заключается в повторении нарушения форм поведения в школьной среде и обучении (агрессивность, нежелание идти на контакт и пассивно-отказные реакции).

Четвертый тип школьной дезадаптации – соматический, с ним связанны отклонения в физическом развитии и здоровье школьника.

Пятый тип школьной дезадаптации – коммуникативный, он выражает затруднения в определении контактов, как с взрослыми, так и со сверстниками.

Профилактика школьной дезадаптации

Первым шагом в профилактике школьной адаптации есть установление психологической готовности ребенка к переходу к новому, непривычному режиму. Однако, психологическая готовность это всего лишь один из компонентов комплексной подготовки ребенка к школе. Вместе с тем определяется уровень имеющихся знаний и умений, изучаются его потенциальные возможности, уровень развития мышления, внимания, памяти, при необходимости используется психологическая коррекция.

Родители должны быть очень внимательными к своим детям и понимать, что во время периода адаптации школьник особенно сильно нуждается в поддержке близких людей и в готовности вместе переживать эмоциональные трудности, тревоги и переживания.

Основным способом борьбы со школьной дезадаптацией является психологическая помощь. При этом очень важно, чтобы близкие люди, в частности родители, уделяли должное внимание длительной работе с психологом. В случае негативного влияния семьи на школьника стоит заняться исправлением подобных проявлений неодобрения. Родители обязаны помнить и напоминать себе, что любая неудача ребенка в школе еще не означает его жизненный крах. Соответственно, не стоит осуждать его за каждую плохую оценку, лучше всего провести внимательный разговор о возможных причинах неудач. Благодаря сохранению дружеских отношений между ребенком и родителями можно добиться более успешного преодоления жизненных трудностей.

Результат будет более эффективным в том случае, если помощь психолога будет совмещаться с поддержкой родителей и сменой школьной обстановки. В том случае, когда отношения школьника с учителями и другими учениками не складываются, или эти люди негативно влияют на него, вызывая антипатию к учебному заведению, тогда желательно подумать о смене школы. Возможно, в ином школьном заведении ученику удастся заинтересоваться учебой и обрести новых друзей.

Таким образом, можно предупредить сильное развитие школьной дезадаптации или постепенно преодолеть даже самую серьезную дезадаптацию. Успех профилактики расстройства адаптации в школе зависит от своевременного участия родителей и школьного психолога в разрешении проблем ребенка.

Профилактика школьной дезадаптации включает в себя создание классов компенсирующего обучения, применение консультативной психологической помощи при первой необходимости, использование психокоррекции, социальных тренингов, тренингов учеников с родителями, усвоение учителями методики коррекционно-развивающего обучения, которая нацелена на учебную деятельность.

Школьная дезадаптация подростков отличает тех подростков, которые адаптированы к школе самим их отношением к учебе. Подростки с дезадаптацией часто указывают на то, что им тяжело учиться, что в учебе есть очень много непонятного. Адаптивные школьники в два раза чаще говорят о трудностях в недостатке свободного времени через загруженность занятиями.

Подход социальной профилактики в качестве главной цели выделяет устранение причин и условий, различных негативных явлений. С помощью этого подхода осуществляется коррекция школьной дезадаптации.

Социальная профилактика включает в себя систему правовых, социально-экологических и воспитательных мероприятий, которые проводятся обществом для нейтрализации причин девиантного поведения, которое приводит к расстройству адаптации в школе.

В профилактике школьной дезадаптации имеется психолого-педагогический подход, с его помощью восстанавливаются или корректируются качества личности с дезадаптивным поведением, особенно делая акцент на морально-волевых качествах.

Информационный подход основан на идеи того, что отклонения от норм поведения происходят, поскольку дети ничего не знают о самих нормах. Этот подход больше всего касается подростков, они информируются о правах и обязанностях, которые им предъявлены.

Коррекция школьной дезадаптации осуществляется психологом при школе, но часто родители направляют ребенка к индивидуально практикующему психологу, потому что дети боятся, что об их проблемах все узнают, поэтому ставятся к специалисту с недоверием.

Савёнышева Ирина Владимировна,
учитель начальных классов
ГБОУ СОШ №254 Санкт-Петербурга

Поступление в школу вносит большие перемены в жизнь ребенка. Его психика в этот период испытывает определенную нагрузку, так как резко изменяется привычный образ жизни ребенка и усиливаются требования, предъявляемые со стороны родителей и учителей. В связи с этим могут возникнуть адаптационные затруднения. Период адаптации в школе обычно составляет от 2 до 3 месяцев. У некоторых полноценной адаптации к школе на первом году обучения так и не происходит. Неудачи в учебной деятельности, плохие отношения со сверстниками, негативные оценки со стороны значимых взрослых приводят к напряженному состоянию нервной системы, у ребенка падает уверенность в себе, повышается тревожность, что и ведет к школьной дезадаптации. В последние годы значительное внимание уделяется анализу дезадаптации, возникающей у детей в связи с началом школьного обучения. Эта проблема привлекает к себе внимание, как врачей, так и психологов и педагогов.

В данной статье мы рассмотрим собственно понятие дезадаптации, её причины, типы и основные проявления; подробно раскроем клинико-психологическое исследование школьной дезадаптации, предложим методика определения уровня дезадаптации первоклассника; определим направление и содержание коррекционной работы.

Понятие дезадаптации.

Проблема дезадаптации давно исследуется в педагогике, психологии и социальной педагогике, но в качестве научного понятия "школьная дезадаптация" пока не имеет однозначного толкования. Остановимся на точке зрения, которая рассматривает школьную дезадаптацию как вполне самостоятельный феномен.

Вроно М.Ш «Под школьной дезадаптацией (ШД) понимают нарушения приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации в связи с какими-либо патологическими факторами» (1984).

Северный А.А., Иовчук Н.М. «ШД - это невозможность школьного обучения соответственно природным способностям и адекватного взаимодействия ребенка с окружением в условиях, предъявляемых данному конкретному ребенку той индивидуальной микросоциальной средой, в которой он существует» (1995).

С.А. Беличева «Школьная дезадаптация - это совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным» .

Можно пользоваться и таким определением:

Дезадаптация - психическое состояние, возникающее в результате несоответствия социопсихологического или психофизиологического статуса ребенка требованиям новой социальной ситуации.

Определены периоды обучения, в которые школьная дезадаптация регистрируется наиболее часто:

Начало обучения в школе (1-й класс);

Переход из младшей школы в среднюю (5-й класс);

Окончание средней школы (7-й - 9-й классы).

По Л.С. Выготскому временные границы возрастных «кризов» сопоставимы с двумя периодами обучения (1-й класс и 7-й - 8-й классы), «…в которые преимущественно наблюдается школьная несостоятельность, а увеличение количества не справившихся с обучением в 5-м классе обусловлено, по-видимому, не столько онтогенетически-кризисным, столько психогенным («смена жизненного стериотипа») и прочими причинами».

Причины школьной дезадаптации.

Независимо от определения выявляют основные причины школьной дезадаптации.

1. Общий уровень физического и функционального развития ребенка, состояние его здоровья, развитие психических функций. По психофизиологическим характеристикам ребенок может быть просто не готов к обучению в школе.
2. Особенности семейного воспитания. Это и отвержение ребенка родителями и гиперопека ребенка. Первое влечет за собой негативное отношение ребенка к школе, непринятие норм и правил поведения в коллективе, второе - неприспособленность ребенка к школьным нагрузкам, непринятие режимных моментов.
3. Специфика организации учебного процесса, не учитывающего индивидуальные различия детей и авторитарный стиль современной педагогики.
4. Интенсивность учебных нагрузок и сложность современных образовательных программ.
5. Самооценка младшего школьника и стиль взаимоотношений с близкими значимыми взрослыми.

Типы школьной дезадаптации

В настоящее время рассматриваются три основных типа проявления ШД:

1. Когнитивный компонент ШД. Неуспешность в обучении по программам, соответствующим возрасту ребенка (хроническая неуспеваемость, недостаточность и отрывочность общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков).

2. Эмоционально-оценочный, личностный компонент ШД. Постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогами, а также перспективам, связанным с учебой.

3. Поведенческий компонент ШД. Систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде (конфликтность, агрессивность).

У большинства детей, имеющих школьную дезадаптацию, достаточно четко могут быть прослежены все три приведенных компонента. Однако преобладание среди проявлений школьной дезадаптации того или иного компонента зависит, с одной стороны, от возраста и этапов личностного развития, а с другой - от причин, лежащих в основе формирования школьной дезадаптации.

Основные проявления школьной дезадаптации

Школьная дезадаптация у ребенка имеет ряд проявлений. Одно или совокупность их дает тревожный сигнал родителям и педагогам.

1.Неуспешность в обучении, отставание от школьной программы по одному или нескольким предметам.

2.Общая тревожность в школе, боязнь проверки знаний, публичного выступления и оценивания, неспособность сосредоточиться в работе, неуверенность, растерянность при ответах.

3. Нарушения во взаимоотношениях со сверстниками: агрессия, отчужденность, повышенная возбудимость и конфликтность.

4.Нарушения во взаимоотношениях с учителями, нарушения дисциплины и неподчинение школьным нормам.

5. Личностные нарушения (чувство собственной неполноценности, упрямство, страхи, сверхчувствительность, лживость, уединенность, угрюмость).

6. Неадекватная самооценка. При высокой самооценке - стремление к лидерству, обидчивость, высокий уровень притязаний одновременно с неуверенностью в себе, уклонение от трудностей. При низкой самооценке: нерешительность, конформизм, безынициативность, несамостоятельность.

Любое проявление ставит ребенка в тяжелые условия и, как следствие, ребенок начинает отставать от своих сверстников, его талант не может раскрыться, нарушается процесс социализации. Зачастую в таких условиях закладывается фундамент будущих "трудных" подростков.

Клинико-психологическое исследование школьной дезадаптации.

Причины ШД изучали путем неврологического и нейропсихологического обследования.

Одним из основных факторов, способствующих формированию ШД, являются нарушения функций ЦНС (центральной нервной системы), возникающие вследствие различных неблагоприятных воздействий на развивающийся мозг. В ходе неврологического обследования проводили беседы с ребенком и его родителями, анализ патологии во время беременности и родов у матери ребенка, характер его раннего психомоторного развития, сведения о перенесенных им заболеваниях, изучение данных поликлинических карт. Во время нейропсихологического обследования у детей оценивали общий уровень интеллектуального развития и степень сформированности высших психических функций: речи, памяти, мышления. В основе нейропсихологического исследования лежала методика А.Р.Лурии, адаптированная для детского возраста.

Согласно результатам проведенного обследования выявили следующие причины ШД:

1.Наиболее распространенной причиной ШД оказались минимальные мозговые дисфункции (ММД) и дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ).

2. Неврозы и невротические реакции. Ведущими причинами невротических страхов, различных форм навязчивостей, соматовегетативных нарушений, острые или хронические психотравмирующие ситуации, неблагоприятная обстановка в семье, неправильные подходы к воспитанию ребенка, трудности во взаимоотношениях с педагогом и одноклассниками.

3. Неврологические заболевания, в том числе с мигренью, эпилепсией, детским церебральным параличом, наследственными заболеваниями, перенесенный менингит.

4. Дети, страдающие психическими заболеваниями, в том числе умственной отсталостью (особое место среди первоклассников, которая не была диагностирована в дошкольном возрасте), аффективными расстройствами, шизофренией.

Проведенное исследование показало высокую информативность комплексного неврологического и нейропсихологического исследований в объективизации причин школьной дезадаптации. Не вызывает сомнения, что основная часть детей, имеющих ШД, нуждается в наблюдении и лечении у невролога. Лечение ММД и СДВГ, являющихся самой частой причиной ШД, должно проводиться в комплексе и быть комплексным и обязательно включать методы психотерапии и психолого-педагогической коррекции.

Психологическая дезадаптация.

Существует проблема психологической дезадаптации. Она связана с особенностями организации психических процессов ребенка. В условии урока ребенок оказывается в ситуации дезадаптации, так как успешное выполнение заданий происходит у ребенка только в тех условиях выполнения, к которым адаптирована его психика. На уроке такие дети чувствуют себя плохо, так как они не готовы к усвоению знаний в условиях обычного урока, а предъявляемые требования он не в состоянии выполнять.

Рассмотрев положения Л.С. Выготского «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах: сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли... За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей» можно рассмотреть и процесс формирования подобных психологических проблем детей. Психика ребенка адаптируется к существующему типу взаимодействия со взрослыми (прежде всего с родителями), т.е. произвольные психические процесс ребенка так организуются, чтобы обеспечивать успешное выполнение его деятельности именно в условиях существующих социальных взаимоотношений.

Психологические проблемы дезадаптации ребенка могут сформировать и способствовать любые индивидуальные занятия с ним, если методика их проведения существенно отличается от урочных.

Для повышения эффективности обучения ориентир только на индивидуальные особенности его личности (внимание, усидчивость, утомляемость, своевременные замечания, привлечение внимания, помощь в организации ребенку организоваться и т.д.). Психика ребенка адаптируется к подобному процессу обучения и в условиях массового обучения в классе ребенок не может самостоятельно организовывать себя и нуждается в постоянной поддержке.

Гиперопека и постоянный контроль родителей при выполнении домашних заданий нередко приводят к психологической дезадаптации. Психика ребенка адаптировалась к такой постоянной помощи и дезадаптировалась по отношению к урочным взаимоотношениям с учителем.

Важную роль играет обеспечение комфортности обучения.С точки зрения психологов, комфорт - это психофизиологическое состояние, возникающее в процессе жизнедеятельности ребенка в результате его взаимодействия с внутренней средой. Педагоги считают комфорт характеристикой организации внутришкольной среды и образовательной деятельности школьника в результате реализации его способностей и возможностей, удовлетворения от учебной деятельности, полноценное общение с учителем и ровесниками. В психологическом педагогическом процессе у всех его участников возникают положительные эмоции, которые становятся движущей силой поведения ученика и благоприятно влияют на учебную среду и коммуникативное поведение ребенка. Если же эмоция неприятия постоянна для первоклассника, то у него формируется стойкая дезаптация к школьной жизни в целом..

Психологическая дезадаптация детей может сформироваться при групповых занятиях, если на занятиях слишком много игровых моментов, они полностью построены на интересе ребенка, позволение слишком вольного поведения и др. У выпускников логопедических детских садов, дошкольных учреждений, занимающихся по методикам Марии Монтессори, «Радуга». Эти дети имеют лучшую подготовку, но практически все из них испытывают проблемы в адаптации к школе, и вызвано это прежде всего их психологическими проблемами. Эти проблемы сформированы так называемыми льготными условиями обучения - обучению в классе с малой численностью учащихся. Они привыкли к повышенному вниманию педагога, ждут индивидуальной помощи, практически не способны самоорганизовываться и ориентироваться на учебный процесс. Можно сделать вывод, что если для обучения детей на какой-то период им создаются льготные условия, то происходит их психологическая дезадаптация к обычным условиям обучения.

Детям, находящимся в ситуации психологической дезадаптации необходима помощь родителей, учителя и психолога.

Методика определения уровня дезадаптации.

Современные психологи предлагают различные методики определения уровня дезадаптации первоклассников. Одним из интереснейших опросников предлагает методика Л.М.Ковалевой и Н.Н.Тарасенко, адресованная учителям начальной школы. Опросник помогает систематизировать представления о ребенке, начинающем учиться в школе. Он состоит из 46 утверждений, 45 из которых касаются возможных вариантов поведения ребенка в школе, а один - участия родителей в воспитании.

Вопросы опросника:

1. Родители совершенно устранились от воспитания, почти не бывают в школе.
2. При поступлении в школу ребенок не владел элементарными учебными навыками.
3. Ученик не знает многое из того, что известно большинству детей его возраста (дни недели, сказки и т.д.)
4. У первоклассника плохо развиты мелкие мышцы рук (испытывает трудности при письме)
5. Ученик пишет правой рукой, но со слов родителей переученный левша.
6. Первоклассник пишет левой рукой.
7. Часто бесцельно двигает руками.
8. Часто моргает.
9. Ребенок сосет пальцы или ручку.
10. Ученик иногда заикается.
11. Грызет ногти.
12. У ребенка маленький рост и хрупкое телосложение.
13. Ребенок явно «домашний», любит когда его гладят, обнимают, нуждается в доброжелательной обстановке.
14. Ученик очень любит играть, играет даже на уроках.
15. Складывается впечатление, что ребенок младше других, хотя по возрасту их ровесник.
16. Речь инфантильна, напоминает речь 4*5 летнего ребенка.
17. Ученик чрезмерно беспокоен на уроке.
18. Ребенок быстро примирятся с неудачами.
19. Любит шумные, подвижные игры на перемене.
20. Не может долго сосредотачиваться на одном задании. Всегда старается сделать все побыстрее, не заботясь о качестве.
21. После физпаузы или интересной игры ребенка невозможно настроить на серьезную работу.
22. Ученик долго переживает неудачи.
23. При неожиданном вопросе учителя часто теряется. Если дать время на обдумывание, то он может ответить хорошо.
24. Очень долго выполняет любое задание.
25. Домашние задания выполняет намного лучше классных работ (очень существенная разница по сравнению с другими детьми).
26. Очень долго перестраивается с одной деятельности на другую.
27. Ребенок часто не может повторить за учителем самый простой материал, хотя демонстрирует отличную память, когда речь идет об интересующих его вещах (знает марки машин, но не может повторить простое правило).
28. Первоклассник требует к себе постоянное внимание со стороны учителя. Почти все делает после персонального обращения «Пиши!»
29. Допускает много ошибок при списывании.
30. Чтобы отвлечься от задания, достаточно малейшей причины (скрипнула дверь, что-то упало и т.д.)
31. Приносит в школу игрушки и играет на уроках.
32. Ученик никогда ничего не сделает сверх положенного минимума, не стремиться что-то узнать, рассказать.
33. Родители жалуются, что с трудом усаживают ребенка за уроки.
34. Такое впечатление, что на уроках ребенку плохо, он оживает только на переменах.
35. К выполнению заданий ребенок не любит прилагать никаких усилий. Если что-то не получается, бросает, находит себе оправдания (болит живот).
36. У ребенка не совсем здоровый вид (худенький, бледный).
37. К концу урока работает хуже, часто отвлекается, сидит с отсутствующим видом.
38. Если что-то не получается, то ребенок раздражается, плачет.
39. Ученик плохо работает в условиях ограниченного времени. Если его торопить, может совсем отключиться, бросить работу.
40. Первоклассник часто жалуется на головную боль, на усталость.
41. Ребенок почти никогда не отвечает правильно, если вопрос поставлен нестандартно и требует сообразительности.
42. Ответ ученика становиться лучше, если есть опора на внешние объекты (считает пальцы и т.д.).
43. После объяснения учителем не может выполнить аналогичное задание.
44. Ребенок затрудняется применять ранее усвоенные понятия, навыки при объяснении учителем нового материала.
45. Первоклассник часто отвечает не по существу, не может выделить главное.
46. Такое впечатление, что ученику трудно понять объяснение так как основные понятия и навыки у него не сформированы.

По данной методике учитель заполняет бланк ответов, в котором вычеркиваются номера фрагментов поведения, характерных для конкретного ребенка.

При обработке вычеркнутый номер слева - 1 балл, справа - 2 балла. Максимальная сумма - 70 баллов. Коэффициент дезадаптации рассчитывается по формуле: К=n/ 70 х 100, где n- количество баллов первоклассника. Анализ полученных результатов:

0-14 - соответствует нормальной адаптации первоклассника

15-30 - свидетельствует о средней степени дезадаптации.

Выше 30 - указывает на серьезную степень дезадаптации. При показателе выше 40 ученик, как правило, нуждается в консультации психоневролога.

Коррекционная работа.

Научные исследования показали, что в каждом классе есть примерно 14% детей, у которых воникают трудности в период адаптации. Как помочь этим детям? Как построить коррекционную работу с дезадаптированными детьми? Для решения проблемы школьной дезадаптации ребенка в социально-педагогическую деятельность должны включиться и родитель, и психолог, и учитель.

Психолог , исходя из выявленных конкретных проблем ребенка составляет индивидуальные рекомендации по коррекционной работе с ним.

Родителям необходимо соблюдать контроль за усвоением им учебного материала и индивидуальное объяснение дома того, что ребенок упустил на уроках, так как психологическая дезадаптация проявляется прежде всего в том, что ребенок не может эффективно усваивать учебный материал на уроке, поэтому, пока его психика не адаптировалась к условиям урока, важно не допустить его педагогического отставания.

Учитель создает ситуацию успеха на уроке, комфортность в ситуации урока, помогает организовать в классе личностно-ориентированный подход. Он должен быть сдержанным, спокойным, подчеркивать достоинства и успехи детей, стараться наладить их отношения со сверстниками. Необходимо создание доверительной, искренней эмоциональной обстановки в классе.

В обеспечение комфортности обучения большую роль играют взрослые участники образовательного процесса - учителя и родители. Личностные качества педагога, сохранение тесных эмоциональных контактов детей с близкими взрослыми, дружелюбное конструктивное взаимодействие педагога и родителей - залог создания и развития общего положительного эмоционального фона отношений в новом социальном пространстве - в школе.

Сотрудничество учителя и родителей обеспечивает снижение уровня тревожности у ребенка. Это позволяет сделать период адаптации первоклассников недолгим.

1. Уделять ребенку больше внимания: наблюдать, играть, советовать, но меньше воспитывать.

2. Устранять недостаточную подготовленность ребенка к школе (недоразвитая мелкая моторика -следствие: трудности в обучении письму, несформированность произвольного внимания - следствие: трудно работать на уроке, ребенок не запоминает, пропускает задания учителя). Необходимо больше внимания уделять развитию образного мышления: рисунки, конструирование, лепка, аппликация, мозаика.

3. Завышенные ожидания родителей формируют низкую самооценку, неуверенность в себе. У ребенка возрастает страх перед школой и перед родителями за свою неуспешность, неполноценность, а это путь к хронической неуспешности, к торможению развития. Любой реальный успех должен быть оценен искренне и без иронии родителями.

4. Не сравнивать посредственные результаты ребенка с достижениями других, более успешных, учеников. Сравнивать ребенка можно только с ним самим и хвалить только за одно: улучшение его собственных результатов.

5. Ребенку надо найти сферу, где он мог бы реализовать свою демонстративность (кружки, танцы, спорт, рисование, изостудии и т.д.). В этой деятельности обеспечить сразу успех, внимание, эмоциональную поддержку.

6. Подчеркивать, выделять в качестве чрезвычайно значимой ту сферу деятельности, где ребенок больше успешен, помогать тем самым обрести веру в себя: если ты научился делать это хорошо, то постепенно научишься всему остальному.

7. Помнить, что любые эмоциональные проявления со стороны взрослого, как положительные (похвала, доброе слово), так и отрицательные (крик, замечание, укоры) служат подкреплением, провоцирующим демонстративное поведение ребенка.

Заключение.

Адаптацияк школе - многоплановый процесс. ШД — весьма распространенное явление среди учащихся начальных классов. В случае успешной адаптации к школе ведущей деятельностью младшего школьника постепенно становится учебная, пришедшая на смену игровой. В случае дезадаптации ребенок оказывается в дискомфортном состоянии, он буквально исключает себя из учебного процесса, испытывает отрицательные эмоции, блокирует познавательную активность, и, в итоге, тормозит его развитие.

Поэтому, одной из основных задач по обеспечению благополучного протекания адаптационного периода ребенка для учителя является обеспечение преемственности в развитии умений, навыков и способов деятельности, проведения анализа сформированных умений и определения, в случае необходимости, необходимых путей коррекции.

При правильном определении конкретных индивидуальных проблем дезадаптированного ребенка и совместных усилий психолога, учителя и родителей, изменения у ребенка обязательно происходят и он действительно начинает адаптироваться к условиям обучения в школе.

Самый важный результат помощи - это восстановить у ребенка положительное отношение к жизни, к повседневной школьной деятельности, ко всем лицам, участвующим в учебном процессе (ребенок - родители -учителя). Когда учеба приносит детям радость, тогда школа не является проблемой.

Глоссарий.

7. Гиперкинетический синдром — расстройство, характеризующееся нарушением внимания, двигательной гиперактивностью и импульсивностью поведения.

Литература.

1. Баркан А.И. Типы адаптации первоклассников / Педиатрия, 1983, № 5.
2. Выготский JI.C. Собрание сочинений в 6 томах.- М.,1984. Т.4: Детская психология.
3. Вострокнутов Н.В., Романов A.A. Социально- психологическая помощь трудновоспитуемым детям с проблемами развития и поведения: принципы и средства, игровые методы коррекции: Метод, рекоменд.- М., 1998.
4. Дубровина И.В., Акимова М.К., Борисова Е.М. и др. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1991.
5. Журнал «Начальная школа, № 8, 2005
6. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе.- М.: НПО «Образование», 1996,- 160с.

Негосударственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Московский институт современного академического образования»

Федеральный институт повышения квалификации и переподготовки

Факультет дополнительного профессионального образования

Самостоятельная работа

по дисциплине: « Специальная психология»

Выполнил:

Слушатель факультета ДПО по

специальности переподготовки «Педагогическое образование: учитель информатики»

Федорчук Светлана Александровна

г. Москва, 2017 г.

Задания для самостоятельной работы по теме

«Причины и проявления школьной дезадаптации»

1. Что входит в понятия «адаптация» и «дезадаптация» в психологии?

Адаптацией (от лат. adaptare – приспособлять) принято называть процесс эффективного взаимодействия организма со средой. Этот процесс может осуществляться на разных уровнях (биологическом, психологическом, социальном). На психологическом уровне адаптация осуществляется посредством успешного принятия решений, пpоявления инициативы, принятия ответственности, антиципации результатов предполагаемых действий и т. д.

Адаптация предполагает, что, во-первых, происходит приобретение знаний, умений и навыков, компетентности и мастерства, и, во-вторых, изменяется психическая организация человека – когнитивные (сенсорные, перцептивные, мнемические и др.) и личностные (мотивация, целеполагание, эмоции и др.) процессы.

Дезадаптацией принято называть процесс, который приводит к нарушению взаимодействия со средой, усугублению проблемной ситуации и сопровождается межличностным и внутриличностными конфликтами.

Школьная дезадаптация – это социально-психологический процесс, обусловленный наличием отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной учебной деятельности, т.е. это нарушение системы отношений ребенка с собой, с другими и с миром.

2. Каковы причины школьной дезадаптации учащихся (стресс, фрустрация, эмоциональная депривация, внутренний конфликт)?

Наиболее распространенной причиной школьной дезадаптации являются минимальные мозговые дисфункции (ММД), которые в настоящее время рассматриваются как особые формы дизонтогенеза, характеризующиеся возрастной незрелостью отдельных высших психических функций и их дисгармоничным развитием.

При ММД наблюдается задержка в темпах развития тех или иных функциональных систем мозга, обеспечивающих такие сложные интегративные функции, как поведение, речь, внимание, память, восприятие и другие виды высшей психической деятельности.

Второй по распространенности причиной школьной дезадаптации являются неврозы и невротические реакции . Важным предрасполагающим фактором к формированию неврозов и невротических реакций могут служить личностные особенности детей, в частности тревожно-мнительные черты, повышенная истощаемость, склонность к страхам, демонстративному поведению.

В категорию школьников – дезадаптантов попадают дети, имеющие определенные отклонения в психосоматическом развитии, которое характеризуется следующими признаками:

отмечаются отклонения в соматическом здоровье детей;

фиксируется недостаточный уровень социальной и психолого-педагогической готовности учащихся к учебному процессу в школе;

наблюдается несформированность психологических и психофизиологических предпосылок к направленной учебной деятельности учащихся.

Неврологические заболевания , в том числе с мигренью, эпилепсией, детским церебральным параличом, наследственными заболеваниями, перенесенный менингит.

Дети, страдающие психическими заболеваниями , в том числе умственной отсталостью (особое место среди первоклассников, которая не была диагностирована в дошкольном возрасте), аффективными расстройствами, шизофренией.

Пережитые экстремальные ситуации – травматические ситуации, в которых человек участвовал непосредственно как свидетель, в случае если они были связаны с восприятием смерти или реальной ее угрозы, тяжелых травм и страданий других людей (или своей собственной), испытывая при этом интенсивный страх, ужас, чувство беспомощности (подобные ситуации вызывают особое состояние – посттравматическое стрессовое расстройство).

Неблагополучное включение в новую социальную ситуацию или нарушение устоявшихся взаимоотношений в группе.

Существует другой подход в классификации причин дезадаптации (Каганова Т. И., Мостовая Л. И.):

Индивидуально-личностный фактор – явные внешние и поведенческие отличия от сверстников.

Соматический фактор – наличие частых или хронических заболеваний, снижение слуха, зрения.

Социально-педагогический фактор – трудности взаимодействия между учеником и педагогом.

Коррекционно-профилактический фактор – слабость взаимодействия специалистов смежных специальностей.

Семейно-средовой фактор – патологизирующие типы воспитания, тяжелый эмоциональный фон в семье, воспитательная непоследовательность, неблагоприятное социальной окружение, отсутствие эмоциональной поддержки.

Когнитивно-личностный фактор – нарушения психического развития ребенка (несформированность высших психических функций, задержка эмоционально-волевого и личностного развития).

Причиной школьной дезадаптации могут служить стресс, депривация, страх, невроз. И как следствие школьной дезадаптации появляются фрустрация, депрессия.

3. Охарактеризуйте формы школьной дезадаптации в младшем школьном и подростковом возрасте (неврозы, страхи, депрессия, неврастения).

В школьные годы особенно уязвимым в этом отношении является период начального обучения. И, хотя проявления школьной дезадаптации на этом возрастном этапе имеют наиболее мягкие формы, ее последствия для социального роста личности оказываются наиболее губительными.

Наблюдения за младшими школьниками позволяют выделить основные сферы, где обнаруживаются трудности адаптации к школе:

непонимание детьми специфической позиции учителя, его профессиональной роли;

недостаточное развитие общения и способности взаимодействовать с другими детьми;

неправильное отношение ребенка к самому себе, своим возможностям, способностям, своей деятельности и ее результатам.

Выявляют несколько форм школьной дезадаптации у младших школьников:

неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности, как правило, обусловлена недостаточным интеллектуальным и психомоторным развитием ребенка, отсутствием помощи и внимания со стороны родителей и учителей;

неспособность произвольно управлять своим поведением. Причиной может выступать неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений);

неспособность принять темп школьной жизни (чаще встречается у соматически ослабленных детей, детей с задержками развития, слабым типом нервной системы). Причиной этой формы дезадаптации может быть неправильное воспитание в семье или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей;

школьный невроз, или «фобия школы»;

неумение разрешить противоречия между семейными и школьными «мы». Возникает тогда, когда ребенок не может выйти за границы семейной общности – семья не выпускает его (чаще это у детей, родители которых бессознательно используют их для решения своих проблем).

Каждая из форм школьной дезадаптации требует индивидуальных приемов коррекции. Очень часто дезадаптация ребенка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение.

4. Ознакомьтесь с определениями, приведенными в методических рекомендациях. Подумайте, какого рода воздействия могут вызвать стресс? Можно ли рассматривать фрустрацию как одну из форм психологического стресса?

Состояние стресса может быть вызвано любым непривычным для организма воздействием: чувством гнева, страха, ненависти, радости, любви, сильным холодом или жарой, инфекцией, реакцией на прием лекарств и др.

Стресс представляет собой состояние чрезмерно сильного и длительного психологического напряжения, которое возникает у человека, когда его нервная система получает эмоциональную перегрузку. Стресс, нарушает нормальный ход поведения человека. Стрессы, особенно если они часты и длительны, оказывают отрицательное влияние не только на психологическое состояние, но и на физическое здоровье человека.

Фрустрация – психическое состояние, порождаемое переживанием недоступной цели, расстройством планов или разочарованием; характеризуется эмоционально дискомфортными переживаниями (тревога, гнев, вина и т. п.). Фрустрация переживается как напряжение, тревога, отчаяние, гнев, которые охватывают человека, когда на пути к достижению цели он встречается с неожиданными помехами, которые мешают удовлетворению потребности.

Таким образом, фрустрацию можно рассматривать как одну из форм психологического стресса.

5. Какие особенности воспитания приводят к эмоциональной депривации?

Эмоциональная депривация – это стимульное обеднение чувств, которое возникло у ребенка на фоне серьезных эмоциональных проблем. Так, если в юном возрасте малыш не получал достаточно любви от родителей, сталкивался с агрессией мамы и папы, то войдя в подростковую ступень развития, он практически наверняка столкнется с депривацией.

В отечественной психологии выделяются следующие виды депривации (Андреева, 1977, 1988):

сенсорная депривация связана с дефицитом новых впечатлений, разностороннего сенсорного опыта, отсутствием или недостатком материала, поставляемого ощущениями и восприятием;

эмоциональная депривация возникает, если не удовлетворяется потребность в живых, теплых человеческих контактах;

социальная депривация означает отсутствие у ребенка знаний о культурных нормах и правилах, принятых в обществе, и опыта применения этих правил в своей жизнедеятельности.

В среде относительно ультраустойчивой и аффективно безучастной развитие ребенка будет направлено к постоянно углубляющейся апатии и к незаинтересованности в общении с людьми. Подобный ребенок будет, таким образом, в целом пассивным и социально гипоактивным.

В среде избыточно изменчивой (хаотично необозримой) и аффективно также безучастной развитие ребенка будет отличаться избыточной, нерегулируемой гиперактивностью и недифференцированным интересом ко всему происходящему. Подобный «в целом гиперактивный» ребенок находится в постоянном движении и непрестанно переносит свое внимание. Он ищет все новых стимулов без направленного выбора, лишь бы «что-то происходило». Беспокойство и несосредоточенность этих детей препятствуют у них развитию конструктивных игр и развертыванию осмысленной социальной коммуникации - их психическое развитие с заметной неравномерностью обычно запаздывает.

В среде избыточно изменчивой, однако предлагающей возможность эмоциональной зависимости, развитие ребенка будет направляться к «социальной гиперактивности». Ребенок данного типа стремится к все новым и новым контактам, причем безразлично от кого они случайно будут исходить. В отличие от в целом гиперактивных детей, активность у данных детей отличается социально-эмоциональной окраской, они любят с каждым поласкаться, прижимаются к случайному человеку, лезут ко всем на колени и т. п. Взаимодействие, которое при этом возникает, характеризуется изменчивыми, хотя и положительными контактами.

В среде относительно устойчивой с выраженной повышенной зависимостью развитие ребенка будет отличаться «гиперактивностью в специфической направленности». В данном случае ребенок, как правило, находит одно постоянное лицо, к которому он льнет, предпринимая всевозможные усилия для сохранения связей с данным лицом, даже за счет «социальных провокаций»: дурачеств, шалостей и т. п. Таких детей нередко характеризуют как крайне «ревнивых» и «эгоистичных».

Таким образом, если ребенок лишен необходимого ему по структуре личности количества общения, необходимых жизненных впечатлений, у него могут возникнуть проблемы и психологического, и психиатрического, и соматического характера. Все потому, что он самым натуральным образом голодает по общению, по информации.

А страдание от одиночества – не что иное, как проявление сенсорной депривации в том или ином виде, проще говоря, – нехватка того или иного вида информации или впечатлений: зрительных, вербальных (словесных) и даже тактильных (прикосновений).

6. Что понимается под школьным неврозом?

«Школьный невроз» – это одна из форм невроза страха, представляет собой несовместимость особенностей личности учащегося и школьной ситуации. «Школьный невроз» является следствием дезадаптации к школе, которое выливается в невозможность продуктивного обучения и взаимодействия со сверстниками и учителями в рамках данного образовательного учреждения.

«Школьный невроз» заключается в тревожности и страхе ребенка, связанными с посещением школы или отдельными ситуациями образовательного процесса (ответ у доски, пересказ текста и т.п.).

Причин возникновения школьного невроза может быть множество. Во-первых, индивидуальные особенности школьника: тип темперамента, черты характера. К ним относятся повышенная тревожность, гиперответственность или беспечность, нестандартность мышления и т.д. Причиной может стать недостаточный опыт общения со сверстниками и взрослыми людьми, если ребенок не посещал детский сад.

Признаки школьного невроза:

ребенок не откликается на имя, фамилию, хотя хорошо слышит; отвлекается, не выполняет требования, задания, просьбы с первого раза;

забывает дома необходимые школьные вещи;

неусидчивый – вскакивает с места;

роняет предметы;

пытается смешить, привлекает всеобщее внимание;

часто меняет позу (возится);

почёсывается, потирает лоб, голову, руки;

во время устного ответа на уроке или во время рассказа о том, как занимался в школе, меняется (становится сиплым, хриплым, визгливым или «пропадает»);

боится отвечать у доски;

дома прячет тетради от родителей;

плачет, пытаясь выполнить непосильное задание;

не хочет идти в школу;

затаивается, сдерживает дыхание;

прерывистый вдох и выдох;

влажные ладони;

руки дрожат;

движения скованные: «всё валится из рук».

7. Какие школьные ситуации чаще всего вызывают страх у ребенка и подростка?

Школьные страхи определяются , как страхи, связанные со школой. Ребенок может бояться разных вещей, и природа его страха также может быть различна.

Можно выделить следующие группы страха:

наученные – страхи, полученные ребенком в ходе личного опыта (или он видел это на примере других людей, в том числе одноклассников);

внушенные: взрослыми или сверстниками рассказаны ситуации, вызывающие страх с благими целями;

-«зараженные» страхи – возникают в ситуации нахождения в группе людей, испытывающих страх;

возрастной (обычный, естественный страх);

патологический.

Виды чаще всего встречающихся страхов:

1. Страх ответить неправильно на вопрос учителя, особенно у доски. Этого школьники боятся как огня. Кому хочется выставить себя «в дурном свете», вызвать смех или осуждение одноклассников, неудовольствие или критическое замечание учителя. Отсюда рождается боязнь ошибиться, а также страх публичных выступлений.

2. Страх получить плохую оценку, т. к. «двойка» в дневнике влечет за собой целый ряд нежелательных последствий: будут ругать дома, могут наказать, вдруг не успею исправить до конца четверти? И если родители требуют только хороших и отличных оценок, сила давления на ребенка увеличивается, становится двухсторонней. Постепенно возникает синдром «неудачника», который всегда не соответствует предъявляемым требованиям, «не дотягивает» до них.

3. Страх перед необъективностью учителя. В этой ситуации ребенок практически беззащитен, так как педагогический коллектив даже в случае неправоты коллеги обычно защищает честь мундира.

4. Страх быть отвергнутым одноклассниками (сверстниками) становится главным в подростковом возрасте, когда потребность в общении со сверстниками становится жизненно необходимой. Острое желание общаться и быть «своим» чаще всего сопровождается боязнью оказаться вне круга – а вдруг не примут и не захотят дружить?

5. Страх перед обидчиками – одноклассниками, старшими ребятами, которые могут спровоцировать драку, отнять чужую вещь, организовать травлю.

Таким образом, школьные страхи – это многогранное и сложное явление.

8. В чем вы видите возможности профилактики школьных неврозов?

Педагогу:

знание семейной обстановки и предрасположенности ребенка к невротическим реакциям;

благожелательная атмосфера на уроке;

уроки физкультуры, двигательная разгрузка детей; повышение самоконтроля педагога;

выбор правильного стиля общения;

неформальное общение.

Родителям привлекать ребенка:

к подвижным спортивным играм, занятиям на музыкальных инструментах, лепке из глины и пластилина, вязанию для обеспечения деятельности обеих рук;

при выполнении домашних заданий использовать игровые моменты: чтение по ролям, заучивание стихотворения в танце, зарисовка задачи;

выполнять с ребенком упражнения для снятия эмоционального напряжения

9. Решите психолого-педагогические задачи (см. прил. 1), опираясь на изученный материал.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Психолого-педагогические задачи. Тесты

1. Как можно справиться с агрессивностью Милы?

К психологу обратилась учительница второго класса с жалобой на ученицу, девочку 8 лет. По ее словам, Мила (так звали девочку) в школу ходит нехотя, учится плохо, недисциплинированна, на уроках постоянно отвлекается, не слушает учителя. Когда надоедают занятия, может встать и ходить по классу. На переменах чрезмерно подвижна, часто дерется, бывает агрессивна. Ярко выраженных интересов или наклонностей нет. В классе занимает лидирующее положение, в совместных играх любит командовать.

Из-за низкой успеваемости и неадекватного поведения Милы учительница и завуч начальных классов рекомендовали ее матери обратиться к психологу, однако та этого не сделала. Ребенок из неполной семьи, отца никогда не видела. Мать занята решением своих проблем и специально вопросами воспитания дочери не занимается. По отношению к взрослым, которые пытаются ее «воспитывать», девочка проявляет бурные негативные реакции, грубит и огрызается.

Предложите свое развернутое решение проблемы.

Психологу необходимо так выстроить свою работу, чтобы у ребенка появилось желание с удовольствием посещать школу, повысилась познавательная мотивация, добиться того, чтобы девочка не проявляла агрессию по отношению к одноклассникам, взрослым.

Психологу необходимо четко спланировать работу, чтобы получить достаточно полную картину данной ситуации.

Выбрать диагностические методы.

Провести психологическое обследование Милы,

Провести наблюдение за девочкой на уроках учительницы, у которой возникла жалоба на второклассницу, и на уроках других учителей.

Провести наблюдение за девочкой в отношении ко сверстникам, определить, чем вызвано ее желание всегда быть лидером.

Выяснить у школьного врача, каково состояние здоровья ребенка.

Провести беседу с мамой ученицы, чтобы выяснить, насколько девочка была желанным ребенком, были в дошкольном периоде отклонения развития или нет, какова причина неуспеваемости и агрессивности ребенка, какой хотела бы мать видеть свою дочь в будущем.

Для выявления причин неуспеваемости исследовать интеллектуальный уровень девочки (тест Векслера), чтобы выяснить причины агрессии, – изучить ее эмоциональный фон (детский тест Розенцвейга, детский апперцептивный тест, ассоциативный тест, наблюдения).

Сделать психологический диагноз. Память, внимание, уровень интеллектуального развития соответствуют возрастной норме, значит, низкий уровень успеваемости ребенка объясняется педагогической запущенностью. Из-за низкой успеваемости, отсутствия внимания со стороны семьи Мила не имела возможность реализовать свои потребности быть лидером. Поэтому чрезмерная подвижность, частые драки, агрессия – проявление защитной реакции, способ самоутверждения.

Сделать психологический прогноз. Если вовремя провести необходимую педагогическую коррекцию, оказать психологическую помощь, то девочка догонит свой класс, сможет реализовать лидерские качества. В противном случае поведение ребенка, успеваемость могут ухудшиться, возможны прогулы уроков. А для реализации лидерских качеств с ее стороны возможен поиск других групп сверстников или младших по возрасту за пределами школы.

Спланировать коррекционную работу с Милой, т. е. определить основные цели, направления коррекции, содержание ее психологической и педагогической части, используемые психологические и педагогические методы.

Цели коррекции:

преодолеть отставание девочки в учебе;

развить у нее чувство собственного достоинства и уважения к другим людям;

развить навыки общения школьницы со взрослыми и сверстниками.

Педагогическая часть коррекции:

дополнительные занятия,

знакомство девочки с культурой общения;

обеспечение условий для удовлетворения потребностей Милы в самоутверждении и лидерстве социально-оправданными способами.

Психологическая часть коррекции:

развитие интересов, формирование познавательной мотивации через выявление сферы относительной успешности (в связи с тем, что у девочки уже сложилось отрицательное отношение к учению, первоначально такая мотивация должна развиваться вне учебной ситуации);

расширение репертуара общения, умения сочетать роль «командира» и «подчиненного»;

Психологическая коррекция должна осуществляться в групповой форме, для этого девочку следует подключить к группе сверстников, имеющих подобные проблемы.

Выработать рекомендации учителям, работающим с ребенком. Для этого необходимо обращать внимание даже на малые позитивные сдвиги в учебе и поведении девочки, а негативные формы ее поведения следует последовательно пресекать, спокойно и четко объясняя девочке, что именно она делает неправильно. Следует разъяснять Миле, как ее поведение отражается на других людях, вызывает их переживания. Необходимо организовать дополнительные занятия для устранения пробелов в знаниях, образовавшихся начиная с дошкольного периода

Выработать рекомендации для мамы девочки: уделять дочери больше внимания, чаще выражать ей знаки заботы и любви, интересоваться ее проблемами, обсуждать ее успехи и неудачи. Также Милу необходимо привлечь к выполнению домашних обязанностей, предъявлять ей более четкие и однозначные требования.

2. Для чего Миша стал плохим учеником?

Миша Н., 7 лет, детский сад не посещал, при поступлении в школу, по словам матери (педагога по образованию), хотел учиться, был хорошо подготовлен. Первое полугодие проучился нормально, однако учительница часто делала замечания – отвлекается на уроках, невнимателен и т. д. Миша, мальчик достаточно воспитанный, вдруг стал огрызаться, иногда грубить учительнице. Мать сначала не придавала этому большого значения. Но поведение Миши постепенно ухудшалось. После того как учительница назвала его при всем классе идиотом, мальчик набросился на нее. Разбор в кабинете директора только усугубил конфликт, ребенок окончательно замкнулся, отказывался ходить в школу. Мать все-таки отводила его в школу, и он либо безучастно сидел на уроках, либо вел себя вызывающе: мог ходить по классу; укусил девочку, которая обзывала его; сидел под партой, когда учительница ругала мальчика; в диктанте перед каждым словом написал приставку «не»; диктант не сдал учителю и т. д. Ко всем взрослым стал относиться с недоверием, отказывался разговаривать с ними, у него наблюдался частичный аутизм.

Мать, обеспокоенная поведением сына, решила по совету педагогов отвести его к психиатру. Мальчик, когда понял, куда его привела мать, стал кричать: «Я не больной!» – после чего замкнулся окончательно, стал вялым, апатичным. Посещение любого кабинета (и в школе, и в поликлинике), вид любого врача, учителя вызывал у ребенка бурную реакцию протеста, он бился в истерике и кричал, что он нормальный. Категорически отказывался ходить в школу.

Как бы вы действовали, если бы были на месте психолога, которому нужно решить эту проблему?

Поскольку психолог не смог даже побеседовать с Мишей, работу ему следует проводить через педагогов и родителей. Со слов матери мальчик детский сад не посещал, но учиться в школе хотел, был хорошо подготовлен, первое полугодие проучился нормально. Мать занималась воспитанием сына, контролировала его успеваемость, однако на проявление негативного поведения вначале не обратила внимание.

Мальчик старался выполнять требования матери хорошо учиться, но на первом месте у него были не познавательные мотивы, а необходимость утверждения себя как особого, лучшего ученика, который заслуживает большего внимания педагогов и одноклассников. Отсутствие опыта общения в детском саду привело к внутреннему конфликту, ведь в классе Миша оказался одним из тридцати, ничем особенным не выделялся. Но для учителя он был как все, одним из многих. Поэтому, чтобы обратить на себя внимание, заслужить одобрение учителя, находит самый простой способ: выделиться вызывающим поведением. И своего достиг: на него обратили внимание одноклассники, учителя, директор школы. Но при посещении психиатра у Миши неожиданно для самого себя произошел психологический срыв.

Стоит отметить неверное поведение учителя. Вместо доброжелательного отношения мальчик столкнулся с непониманием, многочисленными замечаниями и даже грубостью педагога. Также ситуация с Мишей усугубилась неприятием со стороны одноклассников. Вместо желаемого лидерства Миша чувствовал себя ненужным, одиноким. Этим объясняется неадекватное поведение мальчика.

Как же действовать психологу в такой ситуации?

Для успеха необходимо объединять усилия учителя, психолога, врача по лечению неврозов.

Для начала необходимо мальчика не беспокоить, провести психокоррекционную работу с родителями. Им следует понять, что ребенка надо принимать таким, каков он есть, уважать в нем личность, предъявлять к сыну адекватные требования, не завышая их, пересмотреть систему запретов. Родителям важно понять, что его учеба, поведение должны быть мотивированы не запретами, а стремлением познать окружающий мир, адаптированию к социуму.

В борьбе с неврозами важно определение правильной стратегии. Поэтому учителю следует рекомендовать стимулировать мальчика похвалой, добрым словом, привлекать к участию в спортивных соревнованиях, коллективных проектах и т. п. Благоприятно скажется вовлечение ребенка в решение творческих задач, а также содержательный, развернутый анализ результатов с подчеркиванием достижений.

Необходимо внушать ребенку уверенность, поддерживать его при постановке задач, сопровождать процесс их решения, оказывая при необходимости помощь.

Учителю следует соблюдать темп работы, который будет соответствовать способностям такого школьника. Работа по укреплению уверенности в собственных силах должна проводиться постоянно.

3. Почему Олечка не хочет ходить в школу?

К школьному психологу обратилась мать первоклассницы Оли, которая почти каждое утро перед уходом в школу жаловалась на головную боль, боли в животе. Иногда у девочки открывалась рвота, повышалась температура. Естественно, что в такие дни девочка оставалась дома. Мать удивляло то, что через несколько часов все симптомы проходили, и вызывать врача было бессмысленно. Родители верили, что дочь по утрам не симулирует, однако объяснить причину этого явления были не в состоянии.

Психолог подробно расспросил мать о том, как росла, развивалась девочка, о ее характере, о том, как относятся к ней взрослые и дети. Подробно побеседовал он и с учительницей Оли, понаблюдал за поведением девочки на уроках, переменах.

В результате бесед выяснилось, что Оля детский сад не посещала, была «домашним», к тому же единственным ребенком в семье. Общительна только с теми, кого знает уже давно. К новым контактам относится настороженно. По словам матери, очень хотела учиться в школе, на все вопросы при поступлении в школу отвечала правильно. Учительница относится к ней хорошо, с пониманием, дети в классе ее не дразнят. Родители были уверены, что с обучением в школе у Оли проблем не будет. Вызывало волнение только то, что она может переутомляться, поскольку девочка астеничная.

Чаще всего Оля отказывалась ходить в школу по понедельникам или в конце недели. В те дни, когда у нее не было повышения температуры, родители все-таки отводили ее в школу, хотя случалось так, что во время первого урока девочка плакала, потом успокаивалась и на следующих уроках вела себя нормально.

По мнению учительницы, Оля очень ранимая, не уверенная в себе, плаксивая. На уроках часто грызет ногти. Плачет из-за любого пустяка.

Например, не успела переписать что-то с доски – сразу слезы, вместо того, чтобы поднять руку и спросить. Все письменные работы выполняет на «5». Материал усваивает, чувствуется, что ей это интересно. Данные наблюдения подтверждают мнение учителя и родителей: действительно, девочка застенчивая, тревожная; поднимает руку, чтобы ответить, только если уверена; говорит тихо; чувствуется желание понравиться учителю. Когда мать провожает дочь в школу, Оля долго не отпускает ее, держит за руку, плачет, в класс входит со слезами, просит, чтобы ее отвели обратно домой. На переменах стоит одна, чаще всего у окна, смотрит, когда придет мать.

Проанализировав эти данные, сформулируйте основные задачи психодиагностической работы и подберите необходимые методы.

1. Необходимо выяснить причину нежелания ходить в школу, природу утренних соматических реакций.

2. Сформулировать задачи коррекционной работы:

снизить значимость школы;

сформировать навыки общения со сверстниками и взрослыми;

снять напряженность, страхи, связанные с посещением школы.

3. Страх Оли происходит от внутреннего конфликта, связанного со страхом не оправдать надежды родителей, учителя и представлениями о своих возможностях. Возникшие соматические нарушения у девочки явились вторичными признаками невротизации ребенка.

Согласно учению В. Н. Мясищева, не конкретная патогенная ситуация приводит к невротическому расстройству, а отношение личности к этой ситуации. В связи с этим необходимо подобрать методы работы с девочкой так, чтобы снизить уровень значимости. Для благополучного разрешения данной ситуации следует рекомендовать родителям терпение и понимание к проблемам девочки, снизить уровень требований.

Учителю необходимо заинтересовать девочку интересным и значимым поручением, для выполнения которого каждый день необходимо находиться в школе, привлекать к участию в ролевых играх, использовать групповые методы работы, отводя Оле активные, лидирующие позиции. Стимулировать Олю добрым словом, позитивной реакцией на успех, пусть даже самый малый.

Положительный результат могут дать рисунки девочки, посвященные урокам, школе, учителю, одноклассникам, а также применение метода пиктограмм с целью символизации опасений ребенка.

Объединив усилия школы и родителей, можно достигнуть высокого результата.

Тест 1. Назовите возможные варианты компенсаторного развития.

А. Замещение одних психологических операций другими.

Б. Изменение системных отношений между функциями, формирование новых так называемых межфункциональных связей.

В. Достижение или возникновение какого-нибудь нового пункта развития, новообразования на обходном пути.

Г. Формирование функциональной системы.

Тест 2. Кому принадлежит это высказывание? «Умственно отсталый ребенок не состоит из одних дыр и дефектов. Его организм как целое перестраивается, личность как целое выравнивается, компенсируется процессами развития ребенка».

А. П.Я. Гальперин.

Б. Л.С. Выготский.

В. Т.А. Власова.

Г. С.Я. Рубинштейн.

Тест 3. Если в основе нарушения функции лежит необратимое разрушение нервных элементов, в этом случае остается путь, который заключается в перестройке нарушенной функции с тем, чтобы прежняя задача осуществлялась новыми способами и с помощью совершенно новой нервной организации. Назовите основные восстановительные и коррекционные приемы.

А. Спонтанное восстановление функции в форме автоматической компенсации нарушенной функции.

Б. Восстановление функций путем перестройки функциональных систем.

В. Восстановление функций путем перемещения нарушенной функции в сохранные отделы мозга (викариата).

Г. Восстановление функций путем расторможения.

Тест 4. Определите тип нарушения речи: «…больные при попытке назвать предмет произносят многократно одно и то же слово с различными литеральными ошибками, т. е. у них идут поиски не наименования, а звукового оформления слова. Например, лимон – дион, люноло, молонор, ноло)».

А. Сенсорная афазия.

Б. Акустико-мнестическая афазия.

В. Амнестическая афазия.

Г. Семантическая афазия.

Продолжение прил. 1

Тест 5. Определите тип нарушения речи: «Попытки назвать предмет выливаются в поиски именно нужного слова-наименования, выбор его семантического поля путем перебора всех слов-наименований (лимон – это не апельсин и не яблоко, что-то кислое) или пустым перечислением функций».

Б. Семантическая афазия.

В. Сенсорная афазия.

Г. Амнестическая афазия.

Тест 6. Определите тип нарушения речи: «Возникает при поражении задневисочных – теменно-затылочных отделов мозга. затруднение проявляется в назывании предметов. Механизм лежит в сфере сенсорных или моторных нарушений.

В клинической картине на первое место выступает обилие поисков слов-наименований, обилие вербальных парафазий в устной спонтанной речи. При попытке назвать предмет больной перечисляет целую группу слов, но обязательно из того же семантического поля (изображение яблока. Больной: Ой, это не груша, это кушать очень вкусно, растет всюду, это не апельсин, не слива, знаю, а как сказать, не могу)».

А. Акустико-мнестическая афазия.

Б. Семантическая афазия.

В. Сенсорная афазия.

Г. Амнестическая афазия.

Тест 7. Определите тип нарушения речи: «С трудом ориентируются в пространстве. Нарушение пространственного фактора ведет к нарушению тех сторон речи, которые интимно связаны с восприятием пространственных отношений. Именно в этой связи наиболее грубо при семантической афазии нарушается понимание конструкций с предлогами под, над, из-за, к и т. д. Нарушается понимание сравнительных конструкций (муха меньше слона), оборотов со словами перед, после, без, конструкций творительного падежа (покажи карту указкой), конструкций атрибутивного родительного падежа (шапка отца, дом хозяина). При оценке подобных конструкций больные понимают либо отдельные слова, либо схватывают лишь общую ситуацию – о ком, чем говорится. Что говорится, взаимодействия и взаимоотношения указанных в предложении объектов (субъектов, явлений) остаются недоступными пониманию для больных с семантической афазией.

В психологической картине больные не могут опознать и понять грамматические категории слова (род, число, падеж, часть речи). Не могут поставить к слову нужный вопрос. С этим связано выполнение конструкций покажи карандаш ручкой».

А. Акустико-мнестическая афазия.

Б. Семантическая афазия.

В. Сенсорная афазия.

Г. Амнестическая афазия.

Тест 8. Кто из ученых считал, что психический дизонтогенез может быть представлен следующими вариантами: 1) недоразвитием; 2) задержанным развитием; 3) поврежденным развитием; 4) дефицитарным развитием; 5) искаженным развитием; 6) дисгармоническим развитием.

а. В.В. Лебединский.

б. Г.Е. Сухарева.

в. Г.К. Ушакова.

г. В.В. Ковалева.

Тест 9. При каком типе развития наблюдается сочетание следующих симптомов: общего недоразвития; задержанного развития; поврежденного развития; ускоренного развития отдельных психических функций.

А. искаженный.

Б. поврежденный.

в. дефицитарный.

г. замедленный.

Тест 10. Кому принадлежит следующая систематика ЗПР:

– ЗПР конституционального происхождения;

– ЗПР соматического происхождения;

– ЗПР психогенного происхождения;

– ЗПР церебрально-органического происхождения.

А. В.В. Ковалев.

Б. В.В. Лебединский.

В. Г.Е. Сухарева.

Г. Г.К. Ушаков.

Тест 11. Кто из ученых выделяет четыре группы детей с состояниями пограничной недостаточности: 1) дети с замедленным темпом психического развития, связанным с нарушением созревания и недоразвития отдельных нейрофизиологических структур; 2) дети с замедленным темпом психического развития, обусловленным повреждением анатомо-морфо­ло­ги­че­ских структур мозга; 3) дети с замедленным темпом психического развития, вызванным дефектами органов чувств – зрения, слуха; 4) дети с педагогической запущенностью, вызванной дефицитом воспитания с раннего возраста.

А. В.В. Лебединский.

Б. Г.Е. Сухарева.

В. Г.К. Ушаков.

Г. В.В. Ковалев.